Пётр Гальперин - Введение в психологию

Однако даже в описании субъективной картины мышления представители Вюрцбургской школы допускали одну кардинальную ошибку: они не выделяли (а в объяснениях совсем пропускали) характерную поляризацию умственного действия, его раздвоение на объект мысли и мысль об этом объекте. Все, о чем они говорили, касается только объекта мысли — того, что мыслится, — а не самой мысли как идеального действия субъекта, направленного на это мыслимое содержание. Правда, как и все «эмпирики», они принципиально не признавали ни субъекта, ни его идеального действия и сводили процесс мышления к ассоциативному (потерминологии Зельца — рефлексоидально-му) восстановлению в сознании его предметного содержания. Даже такие характерные состояния, как уверенность, сомнение и т. п., они толковали в духе эмпирической психологии — не как формы отношения субъекта к объекту, а как одни «явления сознания» — чувства наряду с другими «явлениями сознания» — мыслями.

Но одно дело толкования, а другое — факты. Ассоциативное течение мыслей не исключает их внутренней поляризации — на содержание мысли и мысль об этом содержании, — и факт заключается в том, что в каждой такой мысли, помимо мыслимого содержания, есть еще и самая мысль о нем — мысль, которая и представляется нам нашим идеальным действием в отношении мыслимого объекта. Можно объявить ее иллюзией — как это делали «строгие» ассоцианисты (Дэвид Гартли, Джемс Милль, Э. Титченер) или их не менее строгие современные противники — гештальтпсихологи, — но нельзя отрицать ее существования хотя бы в качестве такой иллюзии. История борьбы основных направлений в психологии показывает, что именно это содержание сознания всегда представляло наибольшую трудность для естественно-научного объяснения. Но без объяснения этой идеальной, психической деятельности вообще нет искомого объяснения, потому что собственно она-то и является мыслью, в то время, как мыслимое содержание составляет только ее объект.

Прослеживая становление умственного действия и его переход во внутреннюю речь, мы получаем возможность объяснить, почему в конечном счете умственное действие как бы раздваивается на свое предметное содержание и мысль о нем и почему, далее, это предметное содержание получает «внечувственную» форму, а мысль о нем представляется в самонаблюдении чем-то совершенно бессодержательным.

Дело втом, что действие, воспитываемое позаранее указанному образцу, требует постоянного сравнения с этим образцом; иначе говоря, в состав такого действия обязательной частью входит не только процесс его исполнения, но и контроль за ним. Этот контроль представляет собой отдельное действие, которое, как и всякое другое, имеет свою историю. В общем его формирование следует по тому же пути, что и основное, рабочее действие (рабочее в том смысле, что оно непосредственно производит намеченный продукт). Однако формирование контроля идет скорей и часто с меньшей отработкой некоторых этапов, вступая при этом в разные отношения к рабочему действию. В конечном итоге, когда от последнего остается лишь мыслимое предметное содержание, контрольное действие, сокращаясь и меняясь до неузнаваемости, как бы полностью сливается с ним, образуя мысль об этом предметном содержании.

Чтобы проследить этот процесс более отчетливо, возьмем тот случай, когда оба действия — и рабочее, и контрольное — формируются заново. Пока новое действие в своей рабочей части задерживается на материальном уровне, контрольное действие проходит свою эволюцию гораздо скорей. Сначала оно тоже носит материальную (или материализованную) форму: и образец для контроля, и способ, и порядок его применения даются и указываются материально — в виде предметов (эталонов), чертежей, схем и схематических записей на «памятной карточке» и т. п.; самый процесс контроля происходит в виде наложения образца на промежуточные и конечный результаты рабочего действия.

Но после некоторого освоения образец уже не накладывается, а только «примеривается на глаз»: посмотрев на образец, ученик переводит взор на предмет и оценивает их соответствие. Здесь само действие; процесс контроля становится уже идеальным: примеривание совершается только «в представлении». Однако, пока средстваконтроля — образец и указания на порядок и способ его применения — даются внешним образом и контрольное действие не может обойтись без них, оно в целом остается на материальном уровне. Когда же прогрессирующее усвоение позволяет обходиться без материальных средств контроля и ученик может пользоваться ими только «по памяти», контрольное действие становится полностью идеальным.