Пётр Гальперин - Введение в психологию

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукта, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрей. При каждом повторении того же действия опорные точки — условия его правильного выполнения, которые сначала намечаются учителем, затем воспроизводятся самим учеником. Таким образом, ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий, и отчасти стихийным переносом самих приемов такого анализа на новые задания.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами и на самых первых порах требует такого же или немного большего времени, чем обучение с ориентировкой по второму типу. Зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возрастает и, в общем, оно занимает гораздо меньше времени, чем обучение по второму типу, не говоря уже об обучении по первому.

При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализа условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос: после окончания обучения каждое новое задание того же рода сразу выполняется правильно и упражнение повышает лишь освоение действия, придает беглость и уверенностьего выполнению. Сопоставив эти результаты с известными данными о процессе учения (в широком смысле этого слова), легко убедиться, что описанные в литературе типы учения — путем «проб и ошибок», с одной стороны, и сразу без ошибок, с другой, — совпадают с учением на основе первого и второго типов ориентировки в задании и, очевидно, объясняются особенностями ориентировки каждого из них. Обучение с ориентировкой по третьему типу, насколько мне известно, до сих пор не было описано.

Тип ориентировки в задании складывается на первом этапе, когда ученик еще не преступает к выполнению задания. Таким образом, судьба будущего действия (и, в частности, умственного действия) в значительной мере определяется в самом начале обучения, когда казалось, что само обучение еще и не началось. Это заставляет нас вспомнить указание некоторых проницательных писателей на особое значение первой встречи с предметом обучения. Конечно, у нас нет оснований думать, что эта первая встреча бесповоротно решает будущее обучения и его последствия.

Нет сомнений, что последующая практика может дать повод к переосмыслению ориентировочной основы сложившегося действия и постольку — к изменению типа ориентировки. Однако нельзя забывать, что это будет уже переучивание, всегда гораздо более трудное, чем первичное обучение, а здесь особенно трудное потому, что такое переосмысление обычно наступает поздно и очень затрудняется тем, что большей частью мы видим плохие результаты своих действий, но не видим и не знаем их настоящие причины. Нельзя также забывать, что практика может иметь и противоположное влияние, так как упражнение само по себе ведет прежде всего к закреплению стихийно сложившегося типа ориентировки.

2. Какой бы ни была ориентировочная основа действия и как бы она ни была дана — в виде представления или внешней схемы — она все-таки остается не более, чем системой указаний на то, как выполнить новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться. И вот, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.