Пётр Гальперин - Введение в психологию

В определенном смысле описанные закономерности формирования психологических явлений не есть нечто вечное, раз и навсегда установленное. Напротив, задавая базовые знания о становлении разнообразных форм и видов действий, образов, понятий, принципы и положения базовой теории при корректном их истолковании оставляют открытой возможность уточнения конкретных условий и механизмов формирования этих элементов психической деятельности.

Так, чрезвычайно важным и перспективным является рассмотрение целенаправленного (по исследовательской задаче) и планомерного формирования (по реальному ходу процесса) как особого и наиболее продуктивного метода собственно психологического исследования, разновидности экспериментально-генетического метода. Такое формирование (конечно, в той мере, в какой его удается реализовать в соответствии с теоретическими задумками) становится «пробным камнем», на котором могут быть проверены на действенность, операционализируемость различные теоретические представления о происхождении, строении и функционировании тех или иных фрагментов психической (в частности, познавательной) деятельности. В большинстве работ комплекса сопоставляются именно исследовательские стратегии — констатирующая («срезовая») и активно формирующая. При этом именно с помощью последней стратегии получают рациональное и операционализированное истолкование психологические явления, наиболее закрытые для объективного психологического анализа («чистая мысль», внимание, симультанность, отсутствие в самонаблюдении как самой психической деятельности, так и ее субъекта). При этом демонстрируется как сам способ подобной научно-психологической работы (его «технология»), так и достигаемые в конечном счете результаты.

Диапазон явлений, которые доступны изучению подобным образом, зависит от наличия операционализируемых гипотетических представлений об особенностях формирования того или иного явления. Разумеется, формирование конкретного умственного или перцептивного действия с жестко очерченным предметами содержанием предполагает знание существенно иного порядка, нежели, скажем, реализация аналогичной процедуры по отношению к действию, лежащему в основе решения творческой интеллектуальной задачи. Но ведь в любом случае испытуемый должен ориентироваться в ситуации эксперимента, так или иначе построить схему и план своего действия с предлагаемым материалом, в той или иной мере использовать прошлый опыт и способ, явно или скрыто содержащиеся в экспериментальной ситуации. Все эти обстоятельства бесспорно имеют место в каждом случае, варьируется лишь мера их осознания экспериментатором и степень регистрируемости в эксперименте. Нетрудно предположить, что полнота и упорядоченность (систематичность) их учета психологом и будет отражать адекватность получаемого в исследовании знаний. Но именно на это и нацелена стратегия планомерно-поэтапного формирования.

Совершенно особым является вопрос о практическом использовании научного потенциала психологической концепции П. Я. Гальперина в практике, прежде всего — практике обучения. Действительно, на протяжении более чем четырех десятилетий в этом направлении ведется целенаправленная работа. При этом главным и общим итогом внедрения прикладных разработок в дошкольном воспитании, в начальной, средней общеобразовательной и профессиональной школе, в высшем образовании, в обучении рабочих и специалистов на производстве, в повышении квалификации и переподготовке руководящих работником и специалистов различных отраслей народного хозяйства, в военном и спортивном обучении является стабильно регистрируемое сокращение сроков обучения при одновременном повышении качества усвоения соответствующего материала; обеспечение успешности учебного процесса у подавляющей части обучаемых; существенное повышение интереса к учению у обучаемых; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний.

За почти полувековую историю существования концепции П. Я. Гальперина в отечественной и зарубежной психологии и педагогике не утихают споры о ее практических возможностях, прежде всего в области обучения. Ключом к решению этого вопроса является правильное понимание научного статуса самой концепции. Несмотря на внешнюю «похожесть» главного объекта концепции — формирования умственных действий и понятий — на основную цель практически любого обучения, теория поэтапного (планомерно-поэтапного) формирования умственной деятельности не является и никогда не являлась теорией и уж тем более технологией обучения. В работах учеников и последователей П. Я. Гальперина (Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский и др.) описаны те дополнительные, промежуточные работы, которые должны быть произведены психологами и педагогами, чтобы от общепсихологического знания о функциональном генезисе, содержащегося в базовой концепции П. Я. Гальперина, перейти к построению собственно процесса обучения — реальному содержанию, осуществляемому во взаимодействии реального педагога и реальных учеников. Более того, как неоднократно было показано в экспериментах последнего десятилетия, фрагменты процедуры планомерного формирования не являются чем-то абсолютным и в этом смысле внешним по отношению к субъекту. Они получают свою психологическую определенность лишь в конкретной ситуации. Главным условием эффективного практического применений положений концепции является не стремление к буквальному воспроизведению некой абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое психологическое моделирование конкретной ситуации (обучения, информационного поиска, взаимодействия и т. п.). В случае реализации этого требования практическое применение данного подхода действительно дает высокие результаты, что многократно было продемонстрировано на практике.