Елена Гетманская - Литература в средней и высшей школе - развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Идея преемственности на макроуровне получила развитие в концепции интегрального образования К. Манхейма, немецкого социолога первой половины ХХ века. К. Манхейм указывает на взаимную обусловленность образования и общества, на взаимодействие образования и социальных потребностей, подчеркивая, что цели и ценности образования должны меняться в соответствии с изменениями, происходящими в обществе. Ученый считает необходимым взаимодействие всех образовательных и воспитательных учреждений: «…если семья, школа, клиники, занимающиеся воспитанием детей, суды для несовершеннолетних будут действовать изолированно и не учитывать влияния друг друга, они не достигнут эффекта» [Манхейм, 1992, с. 219]. В содержательном плане, по мнению К. Манхейма, должна существовать преемственность между старым и новым знанием, что обеспечит эффективность обучения. «Успех преподавания зависит сегодня от того, как мы соединяем новый опыт с уже существующими знаниями индивида. В конечном итоге идеальная модель обучения человека будет принимать во внимание всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным в двояком отношении: а) в силу интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов; б) в силу соответствия целостности личности» [Манхейм, 1992, с. 230]. Существенным вкладом в разработку проблемы преемственности явилась идея К. Манхейма о взаимозависимости целей образования и изменений в обществе и зависимости успеха образования от того, как соединяется новый опыт с уже существующими знаниями.

Преемственность средней и высшей школы получает специфические обоснования в психологии мышления. Рядом ученых, принадлежащих русской педагогической школе начала ХХ века, делались попытки дифференцировать процесс обучения на средней и высшей ступени в следующей оппозиции: в средней школе актуально репродуктивное (логическое) мышление; в высшей – продуктивное (критическое) мышление. Исследуя продуктивное и репродуктивное мышление, отечественные и зарубежные психологи ХХ века, прежде всего, прокладывали пути к обобщенному определению творческого мышления, характеристики которого в компаративном изучении с мышлением репродуктивным проявляли свою сущность контрастнее и определеннее.

«Объединительный» подход к исследованию категорий продуктивного и репродуктивного мышления представлен в психологии ХХ века работами Э. Де Боно, Г. Линдсея, А. В. Брушлинского. В позициях исследователей отсутствует строгая поляризация (или разведение) процессов творческого и репродуктивного мышления. Э. Де Боно в пространство творческого мышления вводит термин «латеральное мышление», который переводится как «боковое», нешаблонное мышление. Соответственно, под шаблонным мышлением подразумевается вертикальное или логическое мышление. Конечный продукт латерального мышления есть озарение (инсайт) [См.: Боно, 1997, с. 218]. В то же время латеральное мышление «на ранней стадии проявляется как логическое и используется для того, чтобы изменить структуру модели восприятия, то есть способа рассмотрения ситуации» [Боно, 1976, с. 78]. Логическое и творческое мышление в системе Э. Де Боно взаимно дополняют друг друга, а не вступают в противоречие. Латеральное мышление увеличивает эффективность вертикального, предоставляя ему еще больше возможностей для выбора, а мышление вертикальное умножает действенность латерального, умело используя его идеи. Исходя из этого, автоматическая селекция школы и вуза на платформы с преобладанием репродуктивного и продуктивного подхода к обучению отвергается общими закономерностями мыслительного процесса.

Целевые основания трактовки творческого и репродуктивного мышления заявлены в концепции американского психолога Г. Линдсея. Творческое мышление в данной системе – это «мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи» [Линдсей, 1997, с. 315]. При исследовании критического (репродуктивного) мышления Г. Линдсей спускается с гносеологического на критериальный анализ категории, определяя критическое мышление как специфический критерий мышления творческого. Критическое мышление, в системе Г. Линдсея, представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое – выявляет их недостатки и дефекты. Чтобы выделить по-настоящему полезные, эффективные решения, творческое мышление должно быть дополнено критическим. Критическое мышление ученый представляет как проверку предложенных решений с целью определения области их применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, критическое – выявляет их недостатки. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления.