В. Окунева - Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании

Использование полипарадигмального подхода в международном педагогическом опыте представлено в исследовании В.Я. Пилиповского [35].

Полипарадигмальный подход позволяет выстроить методологический базис, обладающий синергетичностью на основе обогащения одних парадигм другими, без их противопоставления. Причем при решении различных педагогических задач один из методологических подходов может выполнять ведущую роль [45]. Представляется целесообразной точка зрения И.А. Зимней о соотнесении методологических подходов с соответствующими категориями педагогики: цель, содержание, форма, метод, средства обучения. В частности, при определении цели обучения и прогнозируемых результатов этого процесса естественно использовать компетентностный подход. В то время как выбор педагогической технологии, форм и средств обучения определяется методологией деятельностного и личностно-ориентированного подходов.

Переход к компетентностному подходу в российском образовании определен в «Стратегии модернизации общего образования» в 2001 г. Поводом, определившим необходимость такого методологического шага, явились более чем скромные результаты образования, показанные нашими школьниками в международном исследовании качества математического и естественно-научного образования, а также граждановедческого образования (программы 1995, 1999 гг. TIMSS, 1999, 2000 гг. CIVIG) и международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (PISA). Однако основанием перехода к компетентностному подходу явились содержательные проблемы современного образования, которое перестало удовлетворять потребности человека, живущего в условиях расширяющейся и углубляющейся изменчивости окружающего мира. Потребность в компетентности возникла в контексте востребованности новых личностных качеств человека, которые не обеспечивали знания, умения и навыки: таких как инициативность, самостоятельность, творчество, способность обрабатывать потоки информации, принимать решения в нестандартных условиях и т.п. Образовательная деятельность в компетентностном подходе и традиционном строится на концептуально разных идеях. Операции, действия, деятельность студента теперь ориентируются на проблемную ситуацию.

В традиционном образовании формируется способность обучающегося действовать в типовых, стандартных ситуациях на основе ЗУНов, в то время как компетентность, как некое интегративное качество личности, позволяет принимать решения в нестандартных условиях неопределенности. Разрешение студентом проблемной нестандартной ситуации может осуществляться, если он способен добывать новые знания в процессе учебной деятельности практико-преобразовательного характера. Такая учебная деятельность, позволяющая осваивать способы получения нового знания (возможно, субъективно нового) в противовес усвоению знания в готовом виде, ранее кем-то полученного, становится определяющей в реализации компетентностного подхода и отвечает вызовам современности. Результативность реализации компетентностного подхода в образовании базируется на его методологических принципах, определяющих достижение деятельностного результата образования: проблемность, субъективность, интерактивность, диалогичность (полилогичность), рефлексивность, интеллектуализация, междисциплинарность и синергетическое взаимодействие.

Теоретические исследования компетентностного подхода, его место в системе других методологических подходов представлены в работах А.А. Андреева, В.П. Байденко, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеер, Э.Г. Скибицкого, А.В. Хуторского и других ученых [3; 7; 16; 15].

Ученые отмечают, что компетентность, проявляющаяся в продуктивной деятельности, выступает как цель обучения и как образовательный результат, а главным ориентиром компетентностного подхода является усиление практической составляющей образования, выход за пределы «зуновского» образовательного пространства посредством привлечения прикладных разработок [2; 40].

Анализ современных исследований по реализации компетентностного подхода показал, что имеется ряд проблемных точек, поразному трактуемых учеными. Это относится к конкретизации базовых понятий (компетенция/компетентность); определению структуры исследуемого феномена; обоснованию процесса и условий формирования компетенции (компетентности) в образовательном процессе; выбору и обоснованию диагностического аппарата, позволяющего отслеживать динамику формирования компетенции (компетентности) как проектируемого результата образования.