Галина Доброва - Вариативность речевого развития детей

Соответственно, имеют право на существование две альтернативные гипотезы:

Первая гипотеза . Можно найти какие-то отличительные особенности речи детей той или иной «группы» (мальчиков/девочек, референциальных/экспрессивных детей и даже детей с нормальным/с патологическим речевым развитием); соответственно, существуют «специфические ошибки», которые встречаются у одних детей, но не встречаются у других.

Вторая гипотеза . Не существует конкретных отличительных особенностей речевого развития детей той или иной «группы»; все различия – в пропорции, в соотношении; «специфические ошибки» – не те, которые есть только у детей группы А, но не группы Б, а те, которых, например, существенно больше у детей группы А, чем у детей группы Б.

Как будет показано в ходе исследования, из двух альтернативных гипотез явно подтверждается вторая: не существует конкретных отличительных особенностей речевого развития детей той или иной «группы»; все различия – в пропорции, в соотношении; «специфические ошибки» – не те, которые есть только у детей группы А, но не группы Б, а те, которых, например, существенно больше у детей группы А, чем у детей группы Б. По нашему мнению, отдельные особенности речи (в том числе «специфические» ошибки) нельзя непосредственно связывать с групповой принадлежностью ребенка и на этом основании делать выводы об уровне его речевого развития, соответствии его речевого развития норме, отставании от нее или ее опережении. Необходим учет как можно более полной совокупности факторов.

Итак, начнем с вопроса о соотношении в речи детей универсальных свойств, групповых и собственно индивидуальных.

На самых начальных этапах развития онтолингвистики производились сбор информации и описание как речевой продукции отдельных детей (самый яркий пример – [Гвоздев 1961]), так и отдельных фактов детской речи – вне зависимости от того, кому из детей принадлежит тот или иной факт речи: вспомним хотя бы книгу К. И. Чуковского «От двух до пяти» [Чуковский 2016]. На следующем этапе, как и следовало ожидать, производилась генерализация полученных данных. Однако – возможно, из-за того, что большинство онтолингвистов, по крайней мере в нашей стране, – лингвисты по своему базовому образованию и изначальным установкам, – генерализация описанных данных производилась на лингвистических основах. Проще говоря, материал детской речи обычно обобщался в соответствии с языковыми уровнями: исследовались, например, детские словообразовательные или формообразовательные инновации ([Цейтлин 1989]) или семантика детской речи (например, [Шахнарович 1985]). В последние годы фокус внимания исследователей во многом переключился на изучение формирования языковой личности конкретных детей (см., например, [Елисеева 2008; 2014]), однако попыток обобщения на основе «распределения по классам» не речевой продукции детей, а самих детей, в соответствии с особенностями их языковой личности, до сих пор относительно немного. Связано это с вполне естественным стремлением вначале выявить общие, универсальные черты речевого онтогенеза и лишь затем переходить к изучению его вариативности.

Сказанное, конечно, не означает, что ни в каких исследованиях не ставится вопрос о так называемых индивидуальных различиях в речи детей: этот аспект анализа просто до сих пор не находится в центре внимания онтолингвистики (возможно – напрасно).

Лишь в последние 2–3 десятилетия появились исследования, нацеленные на изучение так называемых индивидуальных различий в речевом онтогенезе 3 3 При этом ряд авторов, рассматривая вопрос о вариативности речевого развития детей, фокусирует внимание на причинах указанной вариативности, находящихся вне пределов собственно речевого онтогенеза или «на границе» речевого онтогенеза и других проблем, – на общих причинах нейролингвистического [Ахутина 1998] и нейропсихологического [Овчинникова 2004] характера, на причинах, обусловленных особенностями зрительного восприятия [Зырянова 2007], и т. д. .

Если говорить о противопоставлении «универсального» и «индивидуального», то уже первый член указанной оппозиции требует уточнения. Под универсальным в детской речи обычно понимается то, что свойственно всем детям с нормальным речевым развитием. Между тем даже это казалось бы простое и ясное определение – вовсе не ясное и не очевидное. Что подразумевается под «всеми» детьми? Имеются в виду все дети – вне зависимости от языка, который они осваивают в качестве родного, или же все дети, осваивающие в качестве родного, например, русский язык? Представляется, что под универсальными особенностями детской речи специалисты, занимающиеся межъязыковыми (кросс-лингвистическими) исследованиями (сравнением речи детей с различным родным языком), понимают скорее то немногое, но крайне важное для онтолингвистики, что объединяет речь всех детей – вне зависимости от осваиваемого языка. Вместе с тем исследователи, чье внимание сосредоточено на «гомогенной» в языковом плане речи детей (например, исследователи речи русскоязычных детей) нередко относят к универсальному в детской речи то, что является общим для большинства нормально развивающихся детей, осваивающих в качестве родного именно данный язык. Поэтому приходится констатировать, что с термином «универсальное» применительно к детской речи не все благополучно. Представляется, что возможен такой выход из этого положения с нежелательной многозначностью термина: термин «универсальное» оставить за действительно универсальным, т. е. свойственным всем детям в процессе речевого онтогенеза – вне зависимости от их родного языка, а для обозначения того, что объединяет речь детей, осваивающих в качестве родного именно данный язык, использовать термин «общее», или «лингвоспецифическое».