Марина Фроловская: Педагогика понимания

Если есть понятие, близкое по содержанию к широкому понятию «понимание», то это «смысл». Понимание рассматривается именно как процесс осмысления – выявления и реконструкции смысла, а также смыслообразования. Смысла также нет и вне понимания. По словам В. Франкла, «понимание есть обнаружение некоего смысла, который „вненаходим“, т. е. находится за границами предмета понимания».

Педагогическое понимание как способ осуществления деятельности разворачивается в трех взаимосвязанных полях: предметном, логическом (поле значений) и в поле взаимоотношений непосредственных участников педагогического процесса, в поле смыслов. В предметном поле важны отношения между предметами, и понимание их отношений строится через различного вида объяснения: причинно-следственные, функциональные, структурные, генетические. Центральное место в логическом поле занимают отношения между понятиями, фактами. В смысловом поле понимание рождается в отношениях между людьми (ученик-учитель, ученик-ученик, учитель– учитель). Здесь значимыми становятся событийные последствия и их понимание, слово, взгляд, жест, поза и стоящие за ними смыслы.

Традиционно в своей практической деятельности учитель выстраивает понимание преимущественно в связке отношений «я и безгласная вещь», хотя преимущественно работает в третьем поле, где трудности понимания существенно возрастают за счет безмерности отношений «я и Другой». Действительно, если понимание в предметном поле строится по схеме «что есть, то доказано», в логическом поле – «что доказано, то есть», то в третьем поле – мнений, суждений по одному и тому же вопросу может быть столько, сколько участников дискуссии, и даже больше. Сложность понимания в третьем поле увеличивается не только за счет активного начала, которым является Другой (его мотивы, цели, опыт), но и за счет привнесения в эту ситуацию своего учительского «я» и отражения собственного опыта. Здесь существенная роль принадлежит доверию, соучастию, безоценочному принятию Другого. По традиции принято считать, что учащиеся должны верить в своего учителя, но более существенно обратное – верит ли учитель в своих учеников.

В различных конкретных ситуациях работа понимания в том или ином поле оказывается доминирующей. И это притом, что понимание в различных полях дополняет друг друга. Однако в педагогическом процессе ведущим выступает понимание именно в третьем смысловом поле – поле взаимоотношений. Ведь в рамках гуманитарной парадигмы образования (образования как обращения к Другому за сочувствием, сомыслием, содействием) основой педагогического процесса признается взаимодействие «учитель - ученик».

Для процесса осмысления (т. е. наполнения собственным смыслом) тех или иных фрагментов содержания образования и учителю, и ученику необходимо их переосмысление, включение в иной контекст, что служит не только углубленному пониманию самого содержания, но и пониманию мира и себя в нем. Можно сказать, что осмысление и понимание имеет место в любой целесообразной деятельности. Такой деятельностью является, в частности, чтение культурного текста.

Наиболее полно понимание изучено на материале научных и учебных текстов. Строгость языка, последовательность, доказательность изложения, использование примеров позволяют читателю легче перестраивать данный текст, создавать свой, «встречный» текст, проникать в «коммуникативные намерения» автора. Чтение таких текстов предполагает работу читателя, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых усилий, четкого разделения в тексте того, «что дано» и «что нужно понять». Задача читателя состоит не только в овладении значениями, отраженными в понятиях, связно введенных в текст, но и в осмыслении самого текста в целом.

«Увидеть в научном тексте движение понятий – дело очень не простое, текст приходится прочитать как бы дважды, увидеть в одном тексте (предложении, абзаце – грамматические периоды или в логическом плане, суждении, умозаключении – цепочку доказательств) другой текст, из других блоков построенный, лежащий по ту сторону печатного текста, составляющий „внутренний узор“ логического движения, его внутреннюю форму. В такой работе приходится много преодолевать – не только в тексте, но и в самом себе, в своих логических предрассудках» [2]. Установка же читателя на «узнавание», на поиск в тексте только знакомого, не обогащает, а препятствует превращению «чужого» в «свое-чужое».