Коллектив авторов - Всемирная история - в 6 томах. Том 5 - Мир в XIX веке

Техническое профессиональное образование в 1880-е годы находилось еще в зачаточном состоянии. Вообще в конце этого десятилетия реальное образование в Европе (но не в Америке!) претерпевало характерный «сдвиг в сторону общего характера», описанный Ф. Рингером применительно к Германии и Франции. Иными словами, программа реального училища стала более академичной, специализированные профессиональные отделения были упразднены.

Тем не менее становление такой сегментированной системы среднего образования не обходится без кризисов «перепроизводства» молодых людей, чьи претензии на высокое социальное положение, обусловленные полученным дипломом, не получают реализации. В такие периоды по инициативе тех кругов, которые теснее всего связаны с элитарным сектором среднего образования и чьи интересы оказываются более всего под угрозой, правительства пытаются ввести ограничительные меры: законодательно закрепить различия между разными типами учебных заведений и правами их выпускников или даже ограничить возможности поступления в учебные заведения элитарного типа для низших социальных слоев и некоторых этноконфессиональных групп. Показательно, что время наступления такого кризиса в странах Центральной Европы пришлось на 1880-е годы, т. е. совпало с аналогичными явлениями в Российской империи.

Классическая гимназия и прогимназия остаются наиболее распространенным типом мужского среднего образования вплоть до начала Первой мировой войны и революции 1917 г. Таким образом, система мужских средних учебных заведений Министерства народного просвещения в том виде, в котором она сложилась в 1870-1880-е годы, благоприятствовала возрастанию вертикальной социальной мобильности в обществе, отнюдь не способствуя консолидации отдельных элитарных социальных групп на основе общности полученного образования. Английские «публичные» школы отвечали потребностям правящей элиты страны. На континенте же школьная система, по мысли российских дворянских публицистов конца XIX столетия, соответствовала запросам среднего класса, доминировавшего в политической жизни западноевропейских стран в составе организованной бюрократии. Классическая гимназия в Российской империи рубежа веков по характеру и целям обучения ориентировалась, скорее, на эти социальные слои, чем на интересы дворянских кругов.

И начальное, и среднее образование в Российской империи оставалось многоведомственным и включало ряд специальных (военных, лесных, железнодорожных, благотворительных и прочих) заведений. В XIX в. предпринимались определенные шаги по интеграции детей из семей неправославных конфессий в российское образовательное пространство (катехизисные школы, школы кантонистов для еврейских детей, система обучения на родном языке для нерусских народов Поволжья Н. Ильминского), но эти усилия наталкивались на многие административные и политические ограничения. Вплоть до 1914 г., несмотря на требования снизу и призывы педагогической общественности, так и не были созданы даже элементарные школы для обучения на украинском языке, а в Царстве Польском, в отличие от либеральных порядков Австро-Венгрии, в противовес монопольному положению русского языка в системе народного образования, создавалась система тайных польских школ и даже «летучий университет» в Варшаве.

В Северной Америке, как и в Англии, заметным было участие местных властей в делах образования с меньшим акцентом на значимость элитарного сектора, особенно в средней школе. Этот сектор был представлен прежде всего колледжами, связанными с частными университетами как своего рода социальными клубами для джентльменов (и со специальными подготовительными классами при этих колледжах). Итоги Гражданской войны и давление избирателей и налогоплательщиков снизу, подкрепленное отсутствовавшим в большинстве стран Европы всеобщим избирательным правом, предопределили не только расширение внимания к элементарной школе, но и обусловили переход к финансированию штатами также восьмиклассных «общих школ»; пионером тут был Мичиган начиная с середины 1870-х годов. Американским школам в 1890-1910-х годах предстояла важнейшая задача социализировать почти два десятка миллионов европейских эмигрантов (и их детей), большинство которых не говорили по-английски. Проблемой оставалось и обучение чернокожего населения бедного Юга; если на Севере к 1910 г. уже 90 % детей между 8 и 14 годами были охвачены системой обучения, то среди белых южан таких детей было около 70 %, а чернокожих — чуть более половины. Многолетний ректор Гарварда химик Чарльз Уильям Элиот в 1893 г. на заседании Национальной ассоциации образования призывал ориентировать школы на единый учебный план с упором на естественнонаучные предметы и иностранные языки, а не классические дисциплины. Однако он же полтора десятка лет спустя, на закате карьеры, признавал необходимость группировки детей (и деления типов школ) по родам занятий, предназначенных в будущем для выпускников. Это существенно подрывало принцип единства обучения и ставило американскую школу перед дилеммами сегментации, уже описанными выше на европейском примере. Принятый в 1917 г. федеральный закон Смита-Хьюза обеспечивал государственное финансирование начальной и средней школы, однако прямо отвергал идею единого учебного плана. По мнению современной исследовательницы П. Грэм, профессиональное образование в Америке начала XX в., скорее, обеспечивало общее знакомство с основными трудовыми навыками и техническими устройствами и лишь формально совпадало по направленности с идеями «трудовой школы»