Алексей Марков - Что значит быть студентом - Работы 1995-2002 годов

И — несколько общих замечаний. Представляется перспективным изучать эволюцию социальной идентичности на «стыках» разных социальных объектов в процессе изменения, отправляясь от известных размышлений Ф. Барта [365] Barth F. Models of Social Organization // Royal Anthropological Institute of Great Britain and Ireland. Occasional Paper. 1966. № 23. P. 3–5. . При этом необходимо погружение в мир частных индивидуальных опытов, скрупулезно «герменевтически» интерпретируемых, без отрыва языка от практики. Такое погружение выявит, с одной стороны, случайность искомых реализаций идентичности, а с другой — заданность самой этой случайности. В конечном счете именно многомерность и неуловимость предрешенного допускает произвольность решения. Индивидуальный опыт следует, таким образом, рассматривать не как пример, но как участника, «сотворца» процесса, определяемого как самосознание.

Проблемы политики большевиков в высшей школе в годы Гражданской войны неоднократно освещались в отечественной и зарубежной историографии [367] См., напр.: 1) Королев Ф. Ф. Из истории народного образования в Советской России. (Низшие и средние профессиональные школы и высшее образование в 1917–1920 гг.) // Известия АПН РСФСР. Вып. 102. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 3–156; 2) Чанбарисов Ш. Х. Формирование советской университетской системы. Уфа: Башкирское книжное изд-во, 1973. 472 с. (2-е изд. М.: Высшая школа, 1988. 256 с.); Катунцева Н. М. Опыт СССР по подготовке интеллигенции из рабочих и крестьян. М.: Мысль, 1977. 208 с.; 4) Украинцев В. В. КПСС — организатор революционного преобразования высшей школы. М.: Высшая школа, 1963. 300 с.; 5) Fitzpatrick Sh. The Commissariat of enlightenment. Soviet organization of Education and the Arts under Lunacharsky. 1917–1920. Cambridge: Cambridge University Press, 1970. XVIII + 380 p. и мн. др. . Однако студенческий аспект этой политики затрагивался явно недостаточно, в особенности касательно «обратной реакции» студенчества на правительственные меры. Но если в случае российских историков многое объясняется «идеологическими предписаниями» и статусом советской исторической науки, то западная историография, видимо, стала «жертвой» нехватки источников и кажущейся периферийности сюжета. Правда, в самое последнее время ситуация меняется: большая доступность российских архивов уже привела к появлению любопытнейших работ П. Конечного [368] Konecny P. Revolution and Rebellion: Students in Soviet Institutes of Higher Education, 1921–1928 // Canadian Journal of History. 1992. Vol. 27. № 3. P. 451–473; Idem. State Paternalism, Campus Culture and the Soviet Student Community, 1971–1941. Unpublished manuscript. 42 p. .

Их публикация — преимущественно по истории студенчества СПбГУ в 1920-е годы — сделала очевидной и значимость самого сюжета. Важность института высшей школы в обществах Нового времени, впрочем, и без того трудно переоценить: готовя интеллектуальную элиту, связывая знание и власть, университет (институт) во многом определил «лицо» этих обществ. Студенты — тот «материал для обработки», из коего должен получиться «натренированный» правящий класс. Неудивительно, что большевики, сама идеология которых претендовала на статус науки, уделяли образованию, в частности высшему, самое серьезное внимание. Ленин неоднократно вмешивался в деятельность наркомата просвещения и активно участвовал в определении приоритетов образовательной политики в начале 1920-х годов; не следует забывать того факта, что «курировала» Наркомпрос жена вождя Н. К. Крупская [369] Fitzpatrick Sh. Op. cit. P. XII–XIII. . Сам нарком просвещения А. В. Луначарский, при всей незначительности его политического влияния, являлся заметной фигурой первых лет революции, известным широкой публике оратором и полемистом [370] О’Коннор Т. Э. Анатолий Луначарский и советская политика в области культуры. М.: Прогресс, 1992. 223 с. . Тройка Ленин — Крупская — Луначарский фактически определяла правительственный курс в сфере образования в 1917–1920 годах [371] См. примеч. 1. (в файле — примечание № 369. — верст .). .

Даже неспециалисту очевидно, что отношения новой власти с «населявшими» университет профессорами и студентами не могли быть безоблачными. Характер этих коллизий в годы Гражданской войны в Петрограде, именно в связи с призывом студентов в Красную Армию, составляет предмет настоящей статьи.

Теоретической основой исследования автор избрал некоторые модели когнитивной психологии, прежде всего концепции «групповых верований» Д. Бар-Тала, социальной категоризации Г. Тэджфела и социальных представлений С. Московичи. Первая из них представляется «удобной» с точки зрения анализа студенческих представлений и ценностей. Бар-Тал вновь вводит в социально-психологическую науку понятие «коллективного» (группового) верования, освобождая его от метафизичности и анаучности начала века. Единственным носителем этих верований признается индивид: только в психике последнего могут быть представлены нормы, ценности и идеология группы. Интегрированные в общность индивиды наделены сходством в своих верованиях, — хотя бы в одном: «Мы — группа». Базовые характеристики групповых верований, по Бар-Талу, суть 1) центральность, 2) степень доверия, 3) функциональность, 4) взаимная соотнесенность. Очевидно, что степень доверия к «центральным» верованиям у членов группы должна быть максимальной. Центральность измеряется частотой обращения индивида к тем или иным ценностям (нормам и т. п. верованиям) своей группы в повседневной «мыслительной» деятельности. Функции верований различны, но среди них можно выделить две важнейшие — идентификации и информации. Первая позволяет индивиду отождествить себя с тем или иным сообществом, вторая дает ему информацию о собственной группе, мире и обществе. Взаимная соотнесенность означает констатацию того, что верования пребывают не в самоизоляции, но связаны друг с другом [372] Bar-Tal. D. Group Beliefs. A Conception for Analyzing Group Structure, Processes and Behavior. N.Y.: Springer-Verlag, 1990. X + 140 p. . В результате экспериментов английского психолога Г. Тэджфела был открыт феномен ингруппового фаворитизма, возникающий одновременно с отнесением себя индивидом к любой, пусть даже воображаемой общности. С фаворитизмом неразрывно связана и аутгрупповая враждебность [373] Агеев B. C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. С. 21–22, 32–33; Tajfel Н., and Fraser С. (eds.). Introducing Social Psychology. Harmondsworth: Penguin Books, 1978. P. 423–445. . Наконец, французские социальные психологи школы С. Московичи теоретически и методически обосновали понятие «социального представления», заимствованное у Э. Дюркгейма. По определению Д. Жоделе, этот концепт «описывает форму специфического познания, знание здравого смысла, содержание которого демонстрирует действие повторяющихся, функциональных и социально окрашенных процессов», или, более абстрактно, «описывает форму социального мышления». «Социальные представления — модальности обыденного сознания, ориентированные на коммуникацию, понимание и освоение социальной среды, материальной и идеальной. Как таковые, они представляют специфические особенности организации содержания, ментальных операций и логики. Социальная маркировка содержания или процессов репрезентации относится к условиям и контексту, в которых возникают эти представления, к коммуникации, посредством которой они циркулируют, к функциям, которые они обслуживают во взаимодействии с миром и другими представлениями». Таким образом, современный индивид осмысливает окружающий его мир и свое место в нем в форме «социальных представлений», облегчающих задачу при столкновении с «неожиданным» [374] Moscovici S. (ed). Psychologie sociale. Paris: Presses Universitaires de France, 1984. P. 356–389 (особо p. 361–362). . Применительно к обсуждаемому сюжету — студенчество и власть в 1917–1920 годах — использование мною перечисленных концепций будет упрощенным: они помогут интерпретировать и структурировать историческую реальность. Однако мы не пользуемся при этом трудоемким научным аппаратом социальной психологии. С точки зрения последней данная работа — отнюдь не строгое исследование. Ориентиром для моего «псевдонаучного» метода был анализ Д. Бар-Талом антисемитских «верований» в нацистской Германии в 1933–1945 годах [375] Bar-Таl. D. Op. cit. P. 104. . Кроме того, «успокоению» автора служила опора на историографическую традицию скрупулезного изучения документов и литературы вопроса, что само по себе позволяет выявить центральные (в барталовском смысле) верования студенчества рассматриваемого периода со значительной степенью достоверности.