Алексей Марков - Что значит быть студентом - Работы 1995-2002 годов

В сходном ключе можно рассматривать студенческие требования о приближении университетского образования «к жизни» [350] История Ленинградского университета. Очерки / Под ред. В. В. Мавродина. Л., 1969. С. 271–279. . Учащиеся ЛГУ высказывали пожелания, чтобы биологический факультет преобразовали в агротехнический, а вместо академического курса физики преподавались бы узкоприкладные знания по физике производственных циклов. Ссылки при этом делались как на государственные интересы, так и на необходимость сохранения присущего рабочему практического, конкретного подхода к делу [351] Там же. С. 271–279. . Кроме того, производственный уклон в образовании увязывался с государственными решениями по летней студенческой практике. На этой последней студент вновь «пролетаризировался» и как член рабочего коллектива, и как практический работник. Поэтому столь острое недовольство вызывало пренебрежительное отношение заводской дирекции к студентам-практикантам, которым часто поручали неквалифицированный труд [352] Красный студент. 1925. № 6. С. 3–18. .

Напомним, что партийное индоктринирование рабочих было в большевистской схеме принципиальным условием рождения «сознательного пролетария». Неудивительно поэтому, что политическое суждение становилось мало-помалу чуть ли не самым важным критерием «пролетарского самосознания». Сконструировать правильную оценку жизненных реальностей позволяла студенту и разветвленная система политической учебы. На первый взгляд, она быстро превратилась в нечто фиктивное, охватывающее подавляющее большинство учащихся и пропитанное формализмом. Однако именно там студент учился пользоваться официальным дискурсом, приобретал ту самую интуицию, которая позволяла безошибочно определить «победителя» в запутанных внутрипартийных схватках эпохи. В первые годы нэпа политзанятие еще не приобрело лекционной структуры [353] В этом контексте — так же, как и в связи с историей дальтон-плана, — интересны заявления «красного» профессора Н. С. Державина, оригинально защищавшего лекционный метод: он сравнивал ораторскую революционную культуру с лекцией. Сравнение, которое может оказаться продуктивным для исследователя отношений власти в раннем советском обществе. См.: История Ленинградского университета. С. 285–288. . Коллективные чтение и дискуссия под руководством либо партийного лектора, либо коммуниста со стажем воспроизводили в основном дискуссионную атмосферу в партии. Моделируя официальный дискурс, они позволяли каждому участнику находить оптимальное, с точки зрения его интересов, решение. При этом нельзя было исключить, что стратегия, избираемая участником занятия, могла повлиять на его перспективы во время партийной или профсоюзной чистки [354] О политзанятиях «красных» студентов см.: Красный студент. 1924. № 1. С. 41–42; № 2. С. 31–35; 1925. № 2. С. 38. .

С середины 1920-х годов особое место в режиме поддержания студенческого «пролетарского самосознания» стало занимать Общество рабочей «смычки». Участие в нем предполагало ведение «цивилизаторской» работы в деревне: разъяснение государственной политики, популяризацию агротехнических знаний, атеистическую пропаганду, организацию комсомола и пионерских отрядов. Студенты при этом должны были играть роль «пролетариев», устанавливая и поддерживая взаимопонимание между крестьянином и рабочим (посредством взаимных визитов крестьян на фабрики и рабочих в деревню, экскурсий крестьянских детей в город и т. п.). В то же время учащийся выступал фактически как представитель государства, впоследствии представляя подробный отчет о своей деятельности и впечатлениях партийным и комсомольским структурам [355] Ср. «установки» по проведению летней практики 1924 года от Центрального Совета Пролетарского Студенчества: ЦГА СПб. Ф. 6276. Оп. 69. Д. 29. Л. 6–7. . «Рабочий», представитель «рабочего государства», студент — эти три роли в одном лице позволял играть статус члена Общества рабочей «смычки».

Изначальная неопределенность социальной идентификации вследствие размывания социальной структуры в годы Гражданской войны (объективно и субъективно) воспроизводилась, таким образом, и позднее — уже в новой роли студента, когда различные практики позволяли ему играть «пролетария» от станка и/или государственного функционера. Это качественно меняло границы и стиль корпоративного существования. Если в сложной иерархии индивидуальных диспозиций — габитусе дореволюционного студента доминировало именно студенческое (уникальное в каждом индивидуальном случае множество этих диспозиций реструктурировалось студенческой суперпозицией), то у студента 1920-х годов такой доминанты не было. Габитусы студента и рабочего сосуществовали, одновременно конкурируя. В данном случае нельзя говорить об «истинной» и «ложной» идентичности, поскольку каждая из них была функциональна. Эта двойная идентичность сопрягалась со смещением границ между государством и студенчеством таким образом, что студент мог выступать в качестве агента «рабочего государства». До известной степени ощущать себя и действовать как «пролетарий» было необходимо, чтобы соответствовать именно как студент этому новому определению ролей. То есть «студент-пролетарий» есть единственно возможный студент (в перспективе — государственный функционер) в государстве, называющем себя «пролетарским».