Александр Фролов - Технология интеллектуального образования - руководство по применению. Пособие для учителей

Интеллектуальная практика человечества (в частности, в лице классиков науки) надёжно установила структуру научно-познавательной деятельности как процесса:

Рис. 3. Схематическое представление структуры процесса научно-познавательной деятельности

Эта структура научно-познавательной деятельности может быть схематически представлена в обобщённом виде следующим образом:

Здесь к блоку «ЯЗЫК» относятся первые три шага в структуре; к блоку «ЗАКОН» – пять последующих шагов; к блоку «ЗАДАЧА» – последние три шага.

Таким образом, в соответствии с Требованиями образовательного стандарта в процессе общего образования обучающимися должны быть сформированы инструментальные возможности научно-познавательной деятельности на уровне компетенций:

а) в области формирования понятийного аппарата, обеспечивающего осознание процесса и результата предметного образования и вытекающих из него метапредметных результатов;

б) в области осознания и формализации важнейших (необходимых, существенных, устойчивых и воспроизводимых) причинно-следственных связей между явлениями, рассматриваемыми в предметном образовании и жизненной реальности;

в) в области неотвратимого и успешного решения задач как предметно-образовательной направленности, так и жизненных задач.

В связи с этим далее рассмотрим ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕХНОЛОГИЮ формирования этих предусмотренных Стандартом инструментальных возможностей интеллектуальной деятельности.

Понятие – это общее имя предметов и явлений, имеющих общие существенные признаки. Примеры понятий: «женщина», «химический элемент», «закон», «часть речи», «поэзия», «совокупность», «система», «модель». Сформированность понятий обеспечивает выживание индивида. Однако в большинстве случаев эта сформированность проявляется на уровне практического мышления («знаю и пользуюсь этим знанием, но сказать не могу»). В таком случае понятия невозможно передавать, транслировать. В результате понимание (в том числе – на уровне предметного образования) также становится в принципе невозможным . Соответственно становится принципиально невозможным и взаимо понимание субъектов образовательного процесса. Да и вообще жизненного процесса – тоже.

«Понимание – способность личности осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь» [2 ].Для педагога важно осознание понимания как познавательного процесса постижения сущности явлений окружающего мира и внутреннего мира человека. Этот процесс и его результат представляют собой основную цель познания и обучения.

Передача мысли как продукта участниками образовательного процесса требует не практического, а продуктивного мышления. Продуктивное мышление может быть только понятийным в смысле возможности передачи понятий. Для этого необходимо уметь определять понятия.

Определить понятие – это значит выразить в словах(!) сущность (смысл) того, о чем мы говорим. Задать пределы, опредЕлить смысловое наполнение слова. Если основные понятия в рамках обсуждаемой темы не определены, понять, о чем идёт речь, принципиально невозможно . Это относится, в первую очередь, к учебным предметам и их реальному пониманию.

В педагогике популярен термин «усвоение понятий». Этот термин и связанные с ним размытые представления об усвоении понятий не соответствуют действительности и потому недопустимы. Чрезвычайно важно то, что понятие нельзя усвоить : его можно только сформировать . В образовательном процессе, начиная с основной школы, сформировать понятие – означает ввести его определение.

Иллюстрацией соотношения понятия и его определения может быть образ многогранника. Понятие(как обобщение во всем своём многообразии) соответствует фигуре в целом, в то время как определениюподлежит только конкретная грань этого понятия.

Рис. 4. Иллюстрация соотношения понятия и определения понятия