В Сухомлинский - Рождение гражданина

Я рассказал учителям, как Петрик осмыслил понятие "деепричастный оборот". Сколько ни объяснял я взаимосвязь между деепричастием и глаголом-сказуемым, Петрик не мог этого понять. Он составлял предложение по образцу: "Придя домой, у меня заболела голова". Я обратился к такому приему, чтобы мальчик сам открыл истину. Предложил ему: "Думай над тем, какие два действия можно выполнять одновременно: одно из них-главное, другое-добавочное". Петрик понял наконец тонкости смысловых связей между словами. Мы пришли к выводу: с подростками, которые думают медленно, необходимо быть особенно терпеливыми. Нельзя упрекать за тугодумие, нельзя и перегружать память - это нисколько не поможет; если нет исследования размышлений, память делается "дырявой" - ничего не запоминается. Ослабление памяти происходит как раз в подростковом возрасте, причина этого явления освобождение от мысли как раз тогда, когда человеку нужно как можно больше рассуждать. Непонимающего и несообразительного нужно вести к открытию истины, до озарения мысли. Это озарение необходимо не только для того, чтобы осмыслить конкретный материал. Оно своеобразная ступень в умственном развитии. Радость открытия, изумление перед истиной, добытой собственными силами, дает человеку самоутверждение, переживание гордости, уважения к самому себе. Особенно широкие возможности для полноценного умственного воспитания дают уроки математики. В процессе самостоятельной работы по математике совершается тонкая, кропотливая воспитательная работа, которую можно назвать руководством самоутверждения подростка. Перед тем как начать занятия в пятом классе, я рассказал учителям, каких результатов в умственном воспитании мне удалось достичь на уроках и внеклассной работе по математике. Дети научились решать задачи в общем виде - без действий над числами. Они понимали задачу, умели ее воспринять как единое целое, видели взаимосвязи и взаимозависимости. Специальные уроки посвящались рассуждению над условием задачи. Дети вслух высказывали ход мысли: например, сумму от сложения первой и второй величин нужно умножить на два, от произведения отнять третью величину, и получим искомое. Пока ребенок не научился решать задачу в общем виде, нечего и думать об успешном обучении математике. Постепенно я начал вводить буквенные обозначения величин, и рассуждения над задачами стали еще интереснее. От цифровой формулы перешли к буквенной. В четвертом классе, в середине года, произошло озарение в умственном труде одной из наиболее непонимающих, медленно думающих девочек - Вали. Я стал замечать: во время индивидуального размышления над задачей в глазах девочки вспыхивает пытливая мысль. Валя совершенно самостоятельно разобралась в зависимости между величинами и решила задачу в общем виде. Это стало одним из важнейших звеньев в процессе самоутверждения. Оно проходило у девочки нелегко. Взлеты умственной активности сменялись длительной пассивностью. Какие-то внутренние причины тормозили мысль. Я верил, что в недалеком будущем процесс умственного развития девочки пойдет быстрее. Эта уверенность оправдалась. Учитель математики продолжал начатую в младших классах воспитательную работу: основной формой умственного труда было самостоятельное решение задач. Педагог подбирал задачи для каждого ученика. Не подгонял, не гнался за количеством решенных задач. Каждому давалась возможность сосредоточиться, мысленно углубиться в свою задачу. Один ученик решал за урок три задачи, второй-едва одну, третий - и одной не доводил до конца. Валя часто была среди последних, но время от времени она успешно справлялась с работой. В шестом классе, в возрасте от 12 до 13 лет, временные удачи сменились постоянными успехами: не было в задачнике такой задачи, которую бы она не решила. Изучая работу девочки, мы убедились в существовании глубоко индивидуальных особенностей ее мысли. Валя осмысливала суть взаимозависимостей словно по этапам: сначала она мысленно схватывала общие контуры, сосредоточивая на них внимание, потом переходила к деталям. Постепенно мы стали давать Вале сложнейшие задачи, и она с ними успешно справлялась. В конце шестого года обучения девочка стала одним из сильнейших математиков класса. Учитель бережно относился к медлительности ее умственного труда. Мы радовались, что успехи в математике укрепляли в девочке веру в себя, утверждали самостоятельность мысли. Изучение других предметов, в том числе грамматики, не казалось ей теперь таким тяжелым, как раньше. В руководстве умственным трудом мы учитывали еще одну особенность мышления подростков: чем ярче, понятнее ученику зависимость между конкретными вещами и обобщениями, тем глубже субъективное переживание: я исследую истину, открываю ее, она становится моим духовным приобретением. Вот почему мы строили урок так, чтобы в конкретных, наглядных объектах подростки видели теоретические закономерности, зависимости, отношения, правила, законы. Модели геометрических фигур, механизмов, муляжи животных, растений, органов - все это делали и приносили на урок не для того только, чтобы продемонстрировать известные уже истины. Конкретные вещи делались объектом рассуждений, исследований. Это особенно необходимо было для тугодумов - Петрика, Нины, Славы. Черты математического мышления мы старались перенести на все уроки. Интенсивное формирование абстрактных понятий в годы отрочества является очень важной предпосылкой развития не только умственного, но и анатомо-физиологического, благодаря чему усиливается способность мозга мыслить. Подросток, мозг которого не развивался формированием абстрактных понятий, словно останавливается в умственном развитии: не понимает реальной основы обобщений, речь его косноязычна, воображение убогое, рукам недоступны сложные, утонченные трудовые движения. Я понял: если