Татьяна Юдовина-Гальперина - За роялем без слез, или я - детский педагог

Можно ли уже в детстве определить, кто из сотен тысяч учеников музыкальных школ станет выдающимся пианистом, которого «хотелось бы слушать»?

«Не кажущаяся, а реальная сложность этой проблемы всегда осознавалась теми, кто пытался проникнуть в загадки психической деятельности человека, в загадки интеллекта, мышления, творчества. Да, существует бесконечное разнообразие индивидуальностей — и это непосредственный результат бесконечного разнообразия типов конституций, уровня восприимчивости, темпов созревания, скорости протекания физиологических процессов, быстроты и глубины понимания, степени стандартности мышления, чувствительности к звукам, ритмам, краскам… Но для того, чтобы понять, к какому конкретному типу из всего этого бесконечного разнообразия принадлежит данный, живой, настоящий, сидящий перед нами или бегающий около нас ребенок, необходимо уметь определить степень развития у него если не всех, то хотя бы основных, наиважнейших, ключевых психологических, психических, физиологических особенностей…» (курсив мой. — Т. Ю. — Г) — это слова крупнейшего отечественного генетика профессора В. П. Эфроимсона из его книги «Загадки гениальности».

Безусловно, дети одарены в разной степени. Существуют специальные школы, направление которых — подготовка профессиональных музыкантов. И строгий отбор, дифференциация уровня одаренности при приеме в них — нормальное явление, потому что для обычного ребенка поступление в такую школу может стать причиной психологической травмы.

Однако определение степени музыкальной одаренности — очень сложный процесс. Его невозможно вместить в рамки стереотипного прослушивания. Не ошибиться в нем можно, лишь наблюдая ребенка длительное время. Почему? Потому что музыкальные задатки и музыкальная одаренность — это вовсе не одно и то же. Я хочу сослаться здесь на Л. А. Гарбер и привести пространные цитаты из ее статьи, относящиеся к интересующему нас вопросу.

«Общая картина развития человеческих функций, всей центральной нервной системы в целом дает основание предполагать, что музыкальные задатки в прямом, биологическом понимании этого слова вначале представлены в малодифференцированном виде. В результате системного влияния окружающей среды происходит дифференциация, «доразвитие» природных данных до определенного уровня, верхние границы которого преимущественно определяются этими данными, но в ряде случаев могут и не определяться ими. Общая система музыкального воспитания, музыкальная среда оказывают влияние на развитие этих природных данных, хотя в некоторых случаях наблюдаются и исключения».

Л. А. Гарбер, с которой я совершенно согласна, считает, что главной задачей психологов и музыкантов–педагогов должно быть изучение специфики развития первичных элементов музыкальных способностей. «Музыкальные способности, развивающиеся на основе музыкальных задатков, есть сочетание не только чисто сенсорных качеств, но и всех особенностей и склонностей личности, обеспечивающих успешную музыкальную деятельность…

Понимая под музыкальными задатками анатомо–физиологические основы для музыкальной деятельности, следует в них выделить различные компоненты, существующие как разрозненно, так и в едином комплексе… (курсив мой. — Т. Ю. — Г.).

Музыкальное развитие детей может быть условно дифференцировано на несколько этапов, из которых первый основывается на природных данных, а все последующие включают формирование способностей ребенка в процессе его воспитания…

Определение музыкальных способностей детей только на основании изучения их музыкальных задатков малообоснованно, т. к. стойкость музыкальных интересов у детей и их стремление к активной музыкальной деятельности имеют преимущественно возрастной характер. Включение характерологических черт личности помогает внести ясность в определение потенциальных возможностей ребенка к музыкальной деятельности… Так, трудолюбие и настойчивость в овладении музыкальными навыками способны резко изменить картину развития музыкальных способностей ребенка…

Бытующая в настоящее время точка зрения, заключающаяся в том, что всякий наблюдаемый процесс развития задатков есть уже их превращение или переход в способности, неверна, ибо при этом смешиваются разные стадии развития. Даже наиболее яркие задатки не должны приравниваться к способностям, поскольку здесь еще не включены многие, находящиеся пока в стадии формирования особенности личности, в частности ее характерологические черты и др. Без этого возможности превращения задатков в способности достаточно проблематичны и неопределенны. Задатки могут в дальнейшем превратиться в способности, но могут и не превратиться. Здесь возможны различные случаи. В одном случае музыкальные задатки могут развиваться до уровня музыкальных способностей. Для этого необходимо равномерное развитие их отдельных сторон. В другом случае поздно диагностируемое слабое развитие отдельных сторон задатков может надолго затормозить общее развитие способностей».