Александр Веракса - Практический психолог в детском саду. Пособие для психологов и педагогов

Рекомендуемая литература

Венгер A.Л. На что жалуетесь? М. – Рига, 2000.

Венгер A.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2002.

Венгер A.Л. Психологическое консультирование и диагностика

Ч. 1–2,-М., 2001.

Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5–7 лет. – М., 2009.

Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. – М., 1999.

Дьяченко О. М. и др. Психолог в дошкольном учреждении. – М., 2002.

Ведущая деятельность (по А. Н. Леонтьеву) – это деятельность, которая оказывает решающее влияние на развитие психики в том или ином возрасте. Любая деятельность характеризуется так называемой операциональной и мотивационной сторонами. Операциональная сторона представлена действиями, которые ребенок выполняет по ходу деятельности. Например, характер действий ребенка, катающего машинку, отражает операциональную сторону. Мотивационная сторона деятельности определяется теми побудителями, которые вызывают активность ребенка. Например, ребенок может перевозить на машине землю, потому что хочет помочь взрослому, занятому посадкой цветов.

В младенческом возрасте в качестве ведущей деятельности выступает общение ребенка со взрослым, мотивом которой является сам взрослый. В раннем возрасте ведущей является предметная деятельность, мотивом которой становятся окружающие ребенка предметы с их культурными свойствами. В дошкольном возрасте – игровая деятельность, мотивом которой является сама игра (то есть ребенок играет не ради чего-то, а потому что ему нравится сам процесс игры). Фактически дошкольник воспринимает социальное окружение во многом через игру, которая раскрывает ему смыслы взаимоотношений между людьми в различных ситуациях.

В литературе можно встретить описание множества функций, которые выполняет игра в развитии ребенка. Укажем лишь на три из них. Во-первых, игра позволяют ребенку осваивать различные формы поведения, общения, речи, поскольку она разворачивается в безопасном для него окружении. Игра представляет собой моделирующую деятельность, поэтому психолог может на доступном ребенку материале воссоздать различные проблемные ситуации. Подобные ситуации можно, например, использовать для преодоления познавательного и личностного эгоцентризма ребенка, формирования произвольных действий.

Во-вторых, игра развивает познавательную сферу ребенка. Анализ более 40 исследований [14] , посвященных развитию игровой деятельности и опубликованных в ведущих зарубежных журналах, показал, что уровень развития игровой деятельности положительно связан с развитием дивергентного мышления, то есть креативности ребенка. Например, психолог С. Расс и его коллеги [15] на протяжении четырех лет наблюдали за игрой детей. Оказалось, что дети с высоким уровнем развития фантазии могли предложить и использовать в игре большее количество вариантов поведения в стрессовой ситуации, а значит, могли лучше, в сравнении с другими сверстниками, овладеть стрессовой ситуацией.

В-третьих, игра является естественной формой выражения чувств и мыслей ребенка. Известно, что само выражение переживаний приводит к положительному эффекту: игра позволяет ребенку овладеть тревожащими его эмоциями за счет их проигрывания и называния. Так, психологи К. Голомб и Л. Галассо обнаружили, что когда в игре сильно возрастала отрицательная эмоциональность, дошкольники изменяли ее ход таким образом, чтобы снизить это напряжение. Например, чтобы избавиться от страха в пугающей игровой ситуации, ребенок вводил в сюжет дружелюбного героя и т. д. Если же тема была приятна ребенку, то он развивал ее максимально. Таким образом, игра выступает в качестве пространства, в котором дошкольник может регулировать свои аффективные состояния.

Известно, что дети, разыгрывающие стрессовые ситуации перед медицинской операцией, демонстрируют меньшую тревогу после ее проведения в сравнении с детьми, которые избегают игровой деятельности. В одном из исследований психологи с целью изучения влияния игры на преодоление стрессового состояния наблюдали за 74 детьми в первый день посещения ими школы. При этом половина детей получила возможность играть, а половина – нет (занятия с детьми ограничивались рассказыванием им историй). Группа детей, которым разрешили играть, была, в свою очередь, разделена на две подгруппы: первая подгруппа была вовлечена в игру со сверстниками; а вторая – в воображаемую одиночную игру. У играющих детей (в сравнении с детьми, которые слушали истории) уровень тревоги снизился. Однако оказалось, что для высоко тревожных детей более эффективной оказалась одиночная, а не социальная игра: они были больше вовлечены в фантазирование, когда вокруг не было сверстников. Этот пример указывает на ограниченность суждений, согласно которым воображаемая игра ребенка не является значимой, а лишь замещает собой реальность.