Альбина Садыкова - Педагогический поиск. Время перемен

Несколько иные воззрения по поводу методологии науки находятся в работах П. Фейерабенда: рассуждая о только что представленных куновских методологических предписаниях, он пишет, что они предназначены скорее для того, чтобы дать учёному нормативные правила, однако реальная практика научного поиска лишь приблизительно им соответствует. Тем не менее философ к методологическому нигилизму не склоняется и защищает отмеченную в предыдущем предложении нормативную интерпретацию [55].

Наконец, задействуем для нашего обоснования идеи И. Лакатоса: понятия метода и методологии являются ключевыми в его концепции, автор подчёркивает сходство на уровне аналогии между собственно предметно-научными и методологическими программами, отмечает, что к неуспехам в научном творчестве приводят, в частности, невнимание к методологическим проблемам или их полное игнорирование. Лакатос, как и Кун, отмечает социокультурный фон научной методологии, считая, что она должна дополняться многими компонентами, к традиционному пониманию науки, например, учёными-естественниками не относимыми, однако идею методологизации конкретного знания признаёт [30].

Проблема методологизации педагогики как части социогуманитарного знания подкрепляется и множеством других исследований философов самых разных направлений. Так, школа феноменализма (Э. Гуссерль, П. Рикер, М. Шелер и др. авторы) критикует гуманитарную науку за использование естественно-математических методов исследования, игнорирующих многоракурсное природное начало человека. Школа структурализма (М. Леви-Стросс, М. Фуко, Р. Барт), наоборот, стремится привести педагогику к максимально точному формату рационалистического статуса, в чём-то похожую на естественные науки. Школа прагматизма, ярким представителем которой является Дж. Дьюи, пытается представить педагогику как процесс отбора гипотез и идей, нацеленных на решение самых разных проблемных ситуаций, которые возникают у человека в повседневной жизни [34]. Подводя итог философско-методологическому рассмотрению, мы считаем необходимым отметить, что философские ориентиры педагогики на сегодня представляют собой результат лишь контурный, в конкретных воплощениях во многом неясный, требующий серьёзных усилий.

Зачем был представлен этот обзор? Для того, чтобы максимально полно и конкретно пропозиционировать читателю науковедческую и философскую «подкладку» идеи методологизации социального и гуманитарного познания , затем чтобы показать гносеологические корни недавно «рождённой» методологии педагогики. Приступим к развитию изложенных идей.

Методология педагогики как она есть. Сама педагогика как область знания сложилась довольно давно и долгое время развивалась вне методологично – как учение, основанное на обобщении конкретного опыта деятельности в школах, в университетах, в военных учебных заведениях, в семейном и религиозном воспитании, в других сегментах социума, так или иначе связанных с образованием, с одной стороны, и как некая конкретизация философских идей на поле образования, их сегментное наполнение – с другой. Было написано огромное множество книг, статей, учебников и пособий, в которых представлялся опыт обучения и воспитания, философски осмысленный и в некоторых случаях ставший феноменом культуры, однако в тему научного метода не преломлённый, с точки зрения научной рациональности не осмысленный. Положение дел изменилось в середине века минувшего, когда к проблеме обратились учёные и сформулировали определение претендующего на статус отрасли знания сегмента науковедения, поименованного методологией педагогики – так было названо знание о методах научно-педагогического познания, представления полученного результата и о деятельности исследователя, приводящей к этому результату (к нетрадиционному определению методологии А. М. Новикова мы сейчас не обращаемся и проанализируем его позже).

Мы возьмём на себя смелость тезировать основные причины появления на научном небосклоне такой области знания и к числу тезисов отнести социальный заказ педагогике обозначить вразумительно способы достижения позитивно ценных результатов в обучении и воспитании поколения входящих в социум субъектов, с одной стороны, и чрезмерную обобщённость философских идей, лежащих в основе педагогики, – с другой. Помимо этого, следует отметить накопившийся к указанному интервалу времени достаточно солидный пласт педагогического знания опытного и недостаточно осмысленного с точки зрения возможностей широкого практического использования. Третьей причиной является, с нашей точки зрения, накопленный к указанному отрезку времени огромный пласт знания психологического, как имеющего философскую обусловленность, так и чисто практического, однако педагогикой по ряду причин не востребуемого. В этих условиях возникла масса вопросов к педагогам-теоретикам и практикам о возможности синтеза педагогики и психологии, педагогики и философии, явно осознаваемого на уровне необходимого, но не реализованного: можно ли демаркировать педагогическое знание от философии и психологии или их следует рассматривать как имманентно соединённое в целостность; как в одном и в другом случаях построить саму педагогику; как её позиционировать – в виде прикладной научной теории или как научно неавтономной области конкретизации философских и психологических концепций, на статус самодостаточного теоретико-прикладного знания не претендующей; какой способ теоретического построения (в первом из только что обозначенных случаев) применить – аналогичный естествознанию и математике аксиоматический, или принципиалистический, или какой-либо специфичный, проявленный в какой-нибудь близкой педагогике теоретически представленной области гуманитарного знания.