Георгий Любарский - Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века

Может быть, это убеждение кажется как раз тривиальным – это ведь так разумно. Ведь знания дают, чтобы они были? Откуда же знать, раз не дадено? А если что-то обязательно надо знать – то ведь разве не естественно думать, что этому следует специально обучать? Спрашиваешь – получаешь ответ – садись, пять; нет ответа – двойка тебе. Разве это не разумно?

В сталинские годы в разных вполне обыденных анкетах люди подписывались под фразой – я признаю генеральную линию партии, не уклоняюсь от неё. Когда рассматриваешь документы того времени, смотрится это дико. Скажем, десятиклассница, претендуя на место помощника развесчика, подписывает такую бумагу, и этот документ сохраняется в её личном деле. Очень простые люди, очень простые работы – и вдруг должны заявить, что поддерживают какие-то весьма хитрые вопросы партийного строительства. Зачем? А чтобы подпись была. Одно дело, когда человек говорит: я думаю иначе. Его придется наказывать за свободное мышление, а это неудобно. Другое дело, когда подпись есть, и тогда он не самостоятельно мыслящий человек, а двурушник, изменивший взглядам, которые сам же признавал и подписью заверил.

Если человек считает, что решил какой-то вопрос, ему много сложнее понять, что проблема не решена – и легче, если он знает, что вопрос он не решил. Специально выученное вместе с установкой, что всё важное преподано, а что не преподано – не важно и можно не знать – это крайне тяжкое препятствие на пути развития человека. Дело даже не в том, что невозможно научить всему, что следует знать – гораздо хуже, когда существует вера, что это следует делать.

Например, впихнуть полный курс истории в школьный курс – невыполнимая задача. Но если руководствоваться суждениями, что если не упомянуть про некую войну и некую победу, некую революцию и некую контрреволюцию, то их и не будут знать, а если упомянуть – то будут знать упомянутое, – эта вера создаёт суеверие «памятных дат» и идеологическую составляющую истории, которая становится политизированной дисциплиной. Существует иной способ преподавания истории – когда ученики, например, целый год подробно занимаются историей классической Греции или историей императорского Рима, – и затем проходят ещё один или два периода истории, зато в подробностях – вплоть до деталей быта, особенностей одежды и приготовления пищи, с чтением законов того времени, изучения песен, которые тогда пели. С такой подробностью невозможно изучить «всю» историю, и при таком изучении остаются не пройденными сотни важных дат и неупомянутыми важнейшие моменты истории. Если считать, что о них человек никогда не узнает, его образование нельзя назвать состоявшимся. Однако дело в том, что именно такое преподавание истории позволяет немного понять эту науку, а дополнительные знания о мире приобретаются и вне уроков в школе – с необходимостью.

Две картины образования возникают перед нами. Одно направление утверждает, что следует дать учащимся общий фундамент знаний, который нужен для воспитания характера и умственных способностей (достигается при изучении этого фундамента), а также для того, чтобы люди имели общую поверхность мышления (у всех обучающихся возникает общая база знаний, гарантирующая понятность при общении). То, что в «обществе взрослых» выглядит как безусловный минимум доверия к любому вменяемому человеку, гарантия понятности мыслей собеседника на некотором минимальном уровне, то, что можно назвать «интеллектуальным равенством и понятностью» – обеспечивается именно этим общим для всех образованием. А необходимые специализации (профессиональные знания) надстраиваются по мере надобности потом, во многом уже не силами школы. Такое образование предполагает позднюю специализацию. Считается, что умный и умеющий учиться человек всегда может выучить что-то специальное. Подразумевается: главное – это умеющий учиться человек, а специальные знания – это ведь всего лишь небольшая нагрузка на память, мыслительные ходы везде примерно одни и те же, так что для овладения некой профессией следует выучить набор специальных знаний и обучиться приёмам, и специалист готов.

Другая картина совсем иная. Здесь считается правильной самая ранняя из возможных специализация. Для достижения должного профессионализма и успешной карьеры в конкурентной среде профессионалов надо очень многое знать и уметь. Поэтому учат только то, что нужно для определённой специализации (профессии), начинают учить как можно раньше, за человека уже в детские годы решают, чем он будет заниматься, как сложится его дальнейшая карьера, и отправляют учиться всему для неё необходимому – и учат, учат всякие специальные знания для эффективного их использования. Человек есть чистый лист, пустой мешок, в который надо туго напихать нужные ему знания. Подразумевается: человек умеет только то, чему его учили, и создавать послушные инструменты для специализированных работ надо сызмальства, выучивая специальные знания, а других и нет – все знания специальные, все для чего-то, а никчемные знания нам не нужны.