Ирина Сосновская - Введение в методику обучения литературе - учебное пособие

В методике вопросами интерпретации на уроках литературы стали активно заниматься как московская (проблемы изучения поэтики художественного текста и его актуализация на уроках литературы, развитие речи и формирование коммуникативных умений), так и ленинградская (развитие читателя-школьника, взаимосвязь и диалог искусств на уроках литературы, проблемное изучение произведения) школы.

Своеобразным итогом осмысления обозначенной выше проблемы в советской методике во многом стала статья Г.Н. Ионина «Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности» (1993) [см. подробнее: 46]. Интерпретация рассматривается методистом как продуктивный результат, к которому стремится учебная деятельность в процессе обучения литературе. Автор статьи выделил три типа интерпретаций:

• научную;

• художественную;

• религиозно-философскую и критико-публицистическую – и поставил вопрос о возможностях их использования в школьной практике изучения предмета, иными словами – в учебной деятельности. Методист невольно задался вопросом, как интерпретация художественного текста соотносится с восприятием и пониманием? По мысли исследователя, интерпретация – высшая форма восприятия, но при этом форма, приобретшая новое особое качество, которое уже не умещается в рамки восприятия: это качество – продуктивность. Если интерпретация – результат продуктивной деятельности, то восприятие и понимание могут быть истолкованы как стадии развития процесса создания интерпретации. При этом речь идет не просто об осмыслении и понимании художественного текста, а о таком осмыслении и понимании его, которое ведет к созданию своего творческого продукта, ибо вне такого продукта процесс осмысления и понимания остается незавершенным, т. е. до конца не реализуется. По мысли Г.И. Ионина, понимание оказывается одной из предпосылок создания интерпретации, понимание художественного текста нельзя рассматривать как завершенный результат восприятия. Результатом может быть только интерпретация. Далее исследователь пишет о том, что интерпретация в учебной деятельности невозможна без взаимопроникновения интерпретаций разного типа: «Сущность интерпретации – в целостном, интегрирующем все моменты понимания и осмысления, истолковании текста как единства… Возможна ли чисто научная интерпретация такого единства? Ведь научное знание всегда неполно» [46: 16]. Таким образом, по мысли исследователя, обучение интерпретационной деятельности в школе есть последовательное обращение ко всем видам интерпретации: литературоведческой (она изучается на уроках), критико-публицистической (она подлежит оценке в практике школьного изучения критических статей), художественной (она используется как в классной, так и внеклассной деятельности в форме устного словесного рисования, выразительного чтения и рассказывания, инсценирования, иллюстрирования и т. д.). «Важно также подчеркнуть, – указывает методист в заключении статьи, – что утверждение права ученика на свою интерпретацию художественного текста в корне меняет требования к учителю, который, с одной стороны, выступает в школе как литератор-профессионал, с другой – профессионально обеспечивает ученику возможность найти себя в литературе и идти в этих поисках своим путем, т. е. путем своих, ученических, а не учительских интерпретаций» [46: 20].

Идеи Г. Ионина нашли свое развитие в одной из программных статей В.Г. Маранцмана «Цели и структура курса литературы в школе» (2003). Последовательно оценивая классификацию Г.И. Ионина в целом и характеризуя на основе выдвинутого им критерия объективности/субъективности каждый из видов интерпретации, методист говорит о необходимости расширения классификации и дополнения ее читательской интерпретацией, ибо она и есть цель школьного анализа. Таким образом, можно сказать, что, в отличие от восприятия, читательская интерпретация – это вторичные интеллектуальные начала овладения произведением. Исследователь пишет: «Интерпретация – понятие широкое, поэтому полезно условиться о разграничении задач и характера научной, критической, художественной и читательской интерпретаций. <���…> Научная интерпретация художественного текста при всем своем разнообразии литературоведческих подходов к его изучению призвана объективно и законченно, целостно истолковать смысл произведения и мотивировать его историческими обстоятельствами, национальным менталитетом, художественным окружением и индивидуальной особенностью писателя. Эта идеальная задача всегда трудна в осуществлении, и метания отечественных литературоведов от вульгарного социологизма к религиозному фанатизму подтверждает далекость от идеала объективности столь же откровенно, как эссеистский характер работ европейских филологов. <���…> Школьное литературное образование не претендует на подготовку литературоведов, литературных критиков и деятелей искусства, но знакомит учеников с научными, литературно-критическими и художественными интерпретациями произведений словесного искусства. Эти интерпретации в школьном образовании играют роль ориентиров, помогают созданию установки на чтение и анализ текста, содействуют возникновению проблемных ситуаций» [83: 22, 23]. Таким образом, художественный текст, имеющий свою историю понимания, перевода, перевоплощения, создает вокруг себя поле интерпретаций, каждую из которых нужно попытаться понять. Подчеркнем: каждую нужно понять… То есть интерпретировать. А для этого – знать хотя бы основы языка, на котором она сделана. Языка живописи, кино, музыки… Сложность в том, что этим не всегда в полной мере владеет и сам учитель. Важно и то, какие из множества существующих интерпретаций выберет учитель, что окажется нужнее и полезнее для достижения его главной цели на этом уроке и в этом классе, как не переусердствовать и не перегрузить урок, как не заслонить текст. Только если мы справимся со всеми названными задачами, в этом поле сможет возникнуть та единственная и неповторимая читательская интерпретация, творимая каждым учеником, к которой и стремится на уроке учитель литературы.