Елена Кравцова: Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие

Однако неклассическая психология сама по себе, как и классическая, не имеет практической, в том числе и педагогической, значимости. Ведь «неклассический» психолог-исследователь тоже не имеет цели учить или воспитывать. Он стремится понять, как происходит овладение учебным материалом, а также почему возникли трудности в учебе, общении или поведении. Кроме того, неклассическая психология ищет пути решения разных образовательных задач и проблем. При этом психолог, как исследователь, интересуется не столько тем, чтобы все у всех получалось хорошо, сколько тем, почему в одних случаях получается хорошо, а в других появляются трудности.

Но если такой психолог, кроме научного исследования, начинает кого-либо обучать, то он становится уже не только психологом, но еще и педагогом. У него появляется практическая цель – передать знание или умение, помочь сформировать новую способность. То же самое может происходить и с психокоррекционными, психотерапевтическими и другими практическими задачами. В этих случаях неклассическая психология так же, как и классическая, получает практическую направленность в смежных с ней областях.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы могли бы быть особенности педагогики, развивающейся в отрыве от психологии?

2. В чем разница между классической и неклассической психологией?

3. Опишите (придумайте или вспомните) урок или занятие, построенное на основе неклассической психологии.

Мы уже говорили, что педагогика является одной из сфер практического применения психологии. Поясним это на примере.

В психологических исследованиях установлено, что у детей дошкольного возраста мышление тесно связано с практическими (ручными) действиями и эмоционально окрашенными образами (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление). Сами по себе эти факты ничего не дают практике воспитания дошкольников, но программы, разработанные на их основе, очень ей помогают.

Чтобы создавать подобные программы, нужен особый метод, лежащий в основе неклассической психологии. Этот метод впервые появился в работах Л. С. Выготского 5и его сотрудников А. Р. Лурии и А. Н. Леонтьева под названием экспериментально-генетического. Экспериментально-генетический метод изучает психологические явления и функции в процессе их становления. При этом исследователь варьирует условия и, соответственно, выясняет, какие факторы важны для того или другого психолого-педагогического результата.

В работах П. Я. Гальперина 6, Д. Б. Эльконина 7, В. В. Давыдова 8и их учеников этот метод же, по своей сути, называется формирующим экспериментом. А в современной неклассической психологии о нем говорят, как о проектирующем методе (Е. Е. Кравцова 9, В. В. Рубцов 10, В. А. Ясвин 11и др.). Можно сказать, что проектирующая психология – это современный этап развития неклассической психологии и ее экспериментально-генетического метода. Проектирующий метод отличается от формирующего эксперимента многоаспектностью, активностью личности и целостностью воздействия на нее. Формируют обычно какое-либо отдельное качество или способность, а при проектировании речь идет о развитии личности в целом. Результаты проектирования многомерны и фиксируются целым комплексом диагностических средств.

Проектирующий метод обладает несколькими особенностями, крайне важными для его применения в психолого-педагогической практике.

1. Проектирующий метод ставит экспериментатора (психолога, педагога) в позицию соучастника, сотрудника, то есть непосредственного участника происходящего. Это резко отличается от внеположенной позиции экспериментатора в классической психологии или учителя при традиционном обучении.

2. Проектирующий метод позволяет выявлять причинно-следственные связи. При проектирующем исследовании (как и при формирующем) эксперимент состоит из трех частей: констатирующей (замеры до начала формирования), проектирующей и контрольной (замеры по окончании формирования). Разница в показателях, измеренных на констатирующем и контрольном этапах, обусловлена проведенным проектированием. Приведем пример.

В исследовании на группе педагогов дошкольного воспитания было выявлено, что у большинства из них имеются серьезные трудности с собственными детьми, супругами и родителями 12. Имелись у этих педагогов и проблемы в профессиональной деятельности. Было высказано предположение, что все эти трудности связаны с неумением отделять профессиональную (педагогическую) позицию от личной. Был проведен проектирующий эксперимент: многодневное формирование, направленное на развитие профессионального самосознания и умения видеть себя со стороны. Через несколько месяцев вновь были изучены отношения в семьях педагогов. Выяснилось, что у большинства из них проблемы разрешились, и отношения с близкими нормализовались. Из этого следует, что семейные отношения у педагогов дошкольного образования страдают при недостаточном уровне развития их профессионального самосознания и при неумении отделять личную позицию от педагогической.