Лилия Сударчикова - Введение в основы педагогического мастерства. Учебное пособие

Так, если внимание не может быть «двигателем психической жизни», то оно может, и действительно бывает, специальным объектом воздействия; это же относится и к воображению, и к памяти, и ко всем психическим свойствам, способностям, ко всем процессам, в которых конкретно осуществляется деятельность человеческого сознания…» (Там же.). Обратите внимание на схему 1.

Схема 1

Учитель и ученик имеют по шесть «адресов» в собственном сознании (внимание, чувство, воображение, память, мышление и волю) и, соответственно, шесть «адресов» воздействия друг на друга. Так, например, учитель, воздействуя на воображение ученика, воздействует на его сознание в целом, а оно, в свою очередь, воздействует на его поведение. «Поэтому, в зависимости от обстоятельств, одна и та же цель может требовать разных способов ее достижения.

Именно в этом смысле воздействие на внимание, на чувство, на воображение, на память, на мышление и на волю партнера суть способы выполнения словесного действия . Их можно и должно рассматривать как разные средства достижения общей цели. Но их можно рассматривать и как отдельные действия…» (Там же. – С. 150.)

Многие учителя даже и не подозревают о том, что в сознании учащихся (и в их собственном!) функционируют природные компьютеры. Если ученик что-либо не понимает, то ему можно объяснить (включается мышление); если не представляет, то нужно активизировать воображение; если не хочет понять (бывает и такое!), то стоит прибегнуть к просьбе (включается воля); если забыл, то можно воздействовать на память; если он чем-то очень огорчен, то важно ободрить, воздействуя на его чувства; если рассеян, то необходимо привлечь внимание. В основном, как свидетельствует практика, педагоги адресуются преимущественно к памяти учащихся («вложить и извлечь» некую сумму знаний) и к чувству (улучшить или ухудшить самочувствие).

Согласно технологии П. М. Ершова, воздействие на внимание, на чувство, на воображение, на память, на мышление, на волю возможно осуществить с помощью опорных (основных, простых) слов-глаголов: звать, ободрять, укорять, предупреждать, удивлять, узнавать, утверждать, объяснять, отделываться, просить, приказывать .

Прежде чем перейти к рассмотрению технологии словесного воздействия, необходимо сделать несколько оговорок: во-первых, перечень предлагаемых глаголов, с помощью которых возможно осуществить то или иное воздействие, содержит некую долю условности; во-вторых, глаголы употребляют только в самом узком конкретном значении каждого из них; в-третьих, одними и теми же словами можно совершать самые разные действия и то же действие можно совершать самыми разными словами. Так, например, П. М. Ершов отмечает: «…произнося слова: «Это произошло сегодня в 3 часа», – с таким же успехом можно узнавать , как и утверждать, предупреждать , как и объяснять или упрекать и т. д. С другой стороны, узнавать, что именно произошло или когда это произошло, можно, очевидно, не только приведенной фразой» (Там же.).

На первый взгляд может показаться наивным оказывать воздействие на внимание, на чувство, на воображение, на память, на мышление, на волю ученика с помощью одиннадцати глаголов. «В этом отношении опорные словесные действия, – считает П. М. Ершов, – напоминают «семь спектральных цветов Ньютона». Никоим образом нельзя сказать, что спектр на самом деле состоит из семи отграниченных друг от друга участков. Цветная полоса спектра представляет в действительности лишь постепенный, совершенно непрерывный переход одного цвета в другой, так что вообще ни о каком определенном числе спектральных цветов говорить невозможно» (Там же. – С. 154.). Так образно отмечает Ершов сущностную внутреннюю многомерность простых словесных действий. Например, надо воздействовать одновременно на воображение и волю ученика, сложное словесное действие угрожать будет сочетать предупреждение и приказ.

Вспомогательные слагаемые сложного словесного действия могут быть названы обертонами словесного действия (например, объяснение с ободрением). Как бы ни было сложно словесное действие и из каких бы простых словесных действий оно ни состояло, – одно из них всегда является в нем доминирующим . Так, например, учитель, объясняя условие задачи, может добавить к данному доминирующему действию вспомогательное действие ободрять (легкий вес в экстремальной ситуации всегда кстати!). Если к прежнему доминирующему действию «подбросить» вспомогательное действие упрекать , то в результате получится соответствующая реакция (вес с достоинством; тяжелый вес с мобилизацией – агрессивность; вес с неохотой). Итак, рассмотрим способы словесного воздействия (табл. 1).