Елена Овсянникова - Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

В XVIII в. идеалом воспитания становится личность, активная в познании и практической деятельности, соразмеряющая своё поведение с идеей общего блага.

Гуманистическая педагогическая мысль первой половины XIX в. явилась продолжением и развитием идей отечественных просветителей XVIII в. Цель педагогического общения усматривалась в развитии личности ученика: во-первых, в предоставлении ему свободы для саморазвития индивидуальности; во-вторых, во взращивании «внутреннего человека», стремящегося к сознательности и разумности в поведении. Обращением к «внутреннему человеку» снимались вопросы внушения, подавления, насилия; в отношениях между педагогами и детьми утверждались уважение, доверительность; в отношениях между родителями и детьми – взаимопонимание и разумная родительская любовь. Так, в противовес прямым педагогическим воздействиям, ведущим к подчинению воспитанника воле воспитателя, В.Г. Белинский обосновал идею организации жизни детей в любовном общении с взрослыми (педагогами и родителями), в совместных занятиях, в постоянном систематическом труде. Он писал: «Бесполезные всякого рода унизительные для человеческого достоинства наказания, подавляющие в детях свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие их сердца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности и лукавства… Грубая душа, привыкшая к сильным – наказаниям, ожесточается, черствеет, мозолится, делается бесстыдно-бессовестной – и ей уже нипочём всякое наказание» (203, с. 128–129). По мнению В. Г. Белинского, педагог в процессе общения с ребёнком должен стимулировать его стремление «развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собой». Критикуя современную ему систему воспитания и обучения России, мыслитель отмечал, что она формирует усреднённого человека, убивая в детях всякую жизнь. Подлинное воспитание должно основываться на сыновней и родительской любви, вытекающей из родства крови и духа, на мягкости и деликатности, постоянном труде и заботах о молодом поколении. В. Г. Белинский указывал, что «…индивидуальность человеческая, по своей природе, не терпит отчуждения и одиночества, жаждет сочувствия и доверенности себе подобных» (17, с. 73).

В 60-е годы XIX в. в рассмотрении вопроса о педагогическом общении убеждённым гуманистом выступил Н. Г. Чернышевский, ставший защитником детства, права ребёнка на свободное развитие своих природных сил, права на учение как свободную (не по принуждению, а из интереса, «охоты») деятельность, противником насилия в общении с детьми. По его убеждению, принуждение «по самой сущности своей вредно», приносит огорчения и унижения ученику, портит его характер и плодит педагогические конфликты (206).

Продолжив гуманистическую традицию в педагогике, К. Д. Ушинский утверждал, что в педагогическом общении нравственное влияние составляет задачу более важную, чем «развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов». Нравственное поведение личности, по мнению К. Д. Ушинского, предполагает наличие убеждений и свободное следование им. Убеждения должны вырастать в душе ребёнка под влиянием общения с наставником, который призван «просветить сознание», показать «дорогу добра». Верный идее внутренней свободы личности, теоретик предостерегал учителя от навязывания воспитаннику своих убеждений и рекомендовал пробуждать в нём «жажду» этих убеждений и мужества им следовать. И здесь велика сила личного примера воспитателя, его духовно-нравственных стремлений, доверительности его отношений с учениками. Воспитательная сила педагогического общения основывается на личности учителя.

В начале XX в. представления о личности воспитанника как субъекта педагогического процесса «вписывались» в гуманистические и либерально-демократические тенденции культурного и социального развития российского общества. Ученик выступал суверенной личностью, а стимулирование и укрепление его суверенности считались ведущими установками в педагогическом общении. Вырабатывалась идеология реформирования школы на началах антропо-ориентированного педагогического процесса. Существовавшая школа подвергалась резкой критике как «школа-фабрика», нивелирующая индивидуальность. В 1917 году К. Н. Вентцель разработал одну из первых в мировой практике «Декларацию прав ребёнка», в которой права и свободы ребёнка, по сути, уравнивались с правами и свободами взрослых. В педагогике К. Н. Вентцеля этот мировоззренческий принцип утверждал ребёнка в качестве центра педагогического процесса (педоцентризм): его потребностями, запросами, желаниями, особенностями личности во многом определялись содержание и методы педагогического общения.