Андрей Вербицкий - Теория и технологии контекстного образования

15. Педагоги перегружены учебной нагрузкой и необходимостью подготовки огромной и постоянно растущей массы отчетной и методической документации.

16. Недостаточны финансовая и материально-техническая база многих образовательных организаций, не отвечающая требованиям реформы образовательная среда.

17. «Странности» понятийного аппарата, прописанные в новом Законе об образовании в России. Так, учебные дисциплины приравнены к модулям; обучение определяется как деятельность обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, как будто в компетенцию не входят знания, умения и навыки. Подобные примеры можно продолжить.

Особо нужно подчеркнуть отсутствие опоры в процессе реализации реформы на какую-либо признанную психолого-педагогическую теорию, которая позволила бы учителю, преподавателю, кафедре, учебному заведению и всей системе образования принимать научно обоснованные решения по реализации реформы. Подобную ситуацию невозможно себе представить, когда речь идет о проектировании и производстве какого-то инновационного технического устройства, о новых производственных технологиях вообще.

На этом фоне растет административный пресс на школу, колледж, вуз, на педагогов; все больше времени и сил они тратят на подготовку растущей массы документов, ничего не добавляющих к качеству образования, но отнимающих массу времени и сил педагогов и образовательных организаций.

Кратко рассмотрим основные из этих проблем.

До момента переориентации российского образования на компетентностный подход, заданный государственными стандартами, цели обучения сводились, главным образом, к задаче усвоения основ наук (реально – первичных представлений о них) в общеобразовательной школе и формированию системы знаний, умений, навыков в структурах профессионального образования.

Главной задачей средней общеобразовательной школы в соответствии с законодательством бывшего СССР являлось вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями основ наук. Цели воспитания стоят здесь на втором плане. Также до сих пор «на слуху» такая цель образования, как подготовка подрастающего поколения к жизни и труду. Это относится к общеобразовательной школе, а о цели образования уже подросшего поколения здесь речь не идет.

Однако на современном этапе развития цивилизации цели должны быть другими. Речь идет об обеспечении в системе непрерывного образования не только усвоения обучающимися фундаментальных знаний, но прежде всего о создании условий для самоопределения и самореализации личности как главной цели, миссии образования. Однако пытаться достигнуть ее в условиях доминирования традиционной образовательной системы – все равно, что пробовать на турбовинтовом двигателе взлететь в космос.

Непросто обстоит дело и в отношении конкретных целей обучения. В педагогике мало исследований по проблеме формулирования дидактических целей. Во многих учебниках и учебных пособиях по педагогике и дидактике раздел о целях либо не представлен, либо цели ученика сводятся к задачам, формулируемым учителем, хотя ясно, что «задача» и «цель» – совершенно разные категории.

К числу основных недостатков формулирования целей обучения относятся также следующие: 1) слишком общая, «недиагностическая» постановка целей, когда факт их достижения нельзя проверить объективными методами (например, развить творческое мышление обучающихся); 2) подмена целей темами учебной программы; 3) замена дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя [29]; 4) замена целей ученика задачами и заданиями педагога.

Понятие «цель» определяется практически во всех словарях как предвосхищение в сознании человека того результата, на достижение которого направлены действия, субъективный образ этого результата. Следовательно, любая деятельность человека может состояться только тогда, когда у него в сознании есть образ ее результата.

Цель – нечто субъективное, можно сказать интимное, поэтому нельзя поставить цель человеку, у которого нет такого образа. Но сплошь и рядом под целью имеют в виду задачу, которую, действительно, можно поставить. Поэтому, понимая, что у школьника или студента еще нет необходимого знания для постановки собственной цели, педагог заменяет цель «обучаемого» задачей, заданием, упражнением. Тем самым он лишает обучающегося функции целеполагания и целереализации, делает его «обучаемым», объектом педагогических воздействий, а не субъектом учебной деятельности.