Юлиана Пыхтина - Теория и методика анализа художественного текста - пространственный аспект

Обзор и анализ философско-эстетических и литературоведческих работ по проблеме художественного пространства дает основание говорить об актуальности пространственного подхода в современной науке. Литературоведение активно рассматривает категорию художественного пространства в следующих направлениях: пространство в сюжетно-композиционном построении художественного произведения; зависимость пространственных изображений от рода, и жанра произведения, а также индивидуального стиля писателя; влияние культурно-исторических традиций на художественное осмысление и воплощение категории в отдельном литературном произведении; специфика пространственно-временной образности в тексте; художественное пространство как объект изучения литературного краеведения. Выделив структурные элементы художественного пространства, мы имеем возможность использовать их как необходимый инструментарий в школьной и вузовской практике анализа литературного произведения.

1 Объясните понятие «хронотоп». Кто ввел это понятие в литературоведение?

2 Какие ученые рассматривают пространство и время в произведении вместе, а какие раздельно? Чем обоснован разный подход к анализу художественных категорий «пространство» и «время»?

3 Сравните взгляды исследователей на категорию «художественное пространство». В чем сходство и различие точек зрения на проблему?

4 Какие черты, свойственные художественному пространству, выделяют ученые?

5 Что такое «пространственная точка зрения»? Как используется данная категория при анализе художественного произведения?

6 Подготовьте доклады о проблеме художественного пространства в произведениях литературы по работам М.Ю. Лотмана, М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева, В.Н. Топорова, Г.Д. Гачева, Б.А. Успенского и др.

Как мы отмечали выше, в литературоведении проблема художественного пространства исследуется достаточно давно и плодотворно, этого нельзя сказать о методике преподавания литературы. Обзор и анализ трудов выдающихся ученых-методистов XIX и ХХ века показал, что из ряда понятий, активно используемых литературоведами при анализе структуры художественного пространства, методисты освоили только категории «пейзаж», «интерьер», «художественная среда», а также «время и место действия».

Сторонник академического направления в преподавании словесности Ф.И. Буслаев (1818-1897) впервые при изучении произведений литературы обратил внимание на такую стилистическую особенность, как живописность. В работе «Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских средне учебных заведениях» он указывал на различные функции пейзажа в произведениях русских писателей и советовал учителям-словесникам учесть следующие моменты: «Живописность в поэзии в отличие от изображений собственно в живописи. Объяснить для одной из воспитанниц – на описаниях природы у Тургенева в «Записках охотника», для другой – по роману гр. Льва Толстого «Семейное счастье», для третьей – по стихотворениям Пушкина, для четвертой – графа Алексея Толстого, для пятой – Лермонтова. Вообще описания в поэзии. Их художественные качества, объясненные примерами» [43, c.45]. Известный педагог-словесник В.Я Стоюнин (1826-1888) видел в литературе средство нравственного и эстетического воспитания учащихся. Он писал: «Основной обзор содержания с указанием идеальных и действительных сторон дает возможность сделать и правильную эстетическую оценку относительно формы, которая в истинном поэтическом произведении всегда зависит от содержания. Таким образом, здесь соединяется и развитие умственное, и нравственное, и эстетическое, одно другому помогает» [44, c.7]. Как и Ф.И. Буслаев, Стоюнин ставил в центр урока чтение и разбор произведения, но основным методом работы считал не филологический анализ, а аналитическую беседу: «… беседы преподавателя с учащимися не должны выходить из круга литературного разбора, то есть цель их должна заключаться в подробном знакомстве с литературным произведением: какие мысли и как изложены в нем, каких сторон жизни касается автор и как к ним относится, какие характеры развивает и какую видит связь их с действительностью [там же, c.8]. В своих пособиях «Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам русским и иностранным» и «О преподавании русской литературы» он дал интересные образцы разбора произведений, в том числе обращался и к анализу места и времени действия. Например, при сопоставительном анализе «Скупого рыцаря» А.С. Пушкина и образа Плюшкина из «Мертвых душ» Н.В. Гоголя методист отмечал: «Время и место развивают в человеке известные понятия, взгляды, обычаи, словом, все то, что мы называем национальною стороною жизни. … Так как время и место дают человеку известную обстановку, независимо от его воли, то и страсти его могут проявляться во внешности только сообразно с этою обстановкою, хотя в душе-то они развиваются у всех людей по одним и тем же законам» [45, c.84]. Как видим, Стоюнин связывал место и время действия с характером персонажей. Часто при анализе художественных произведений методист обращает внимание учащихся на роль и функции пейзажа, указывает на связь описаний природы, местности с темой и идеей произведения. Например, разбирая стихотворения Батюшкова «На развалинах замка в Швеции», он задает такие вопросы: «– Какие отличительные черты первой картины, и какое впечатление производит она? – Как поэт определяет местность, где он находится? – В каких словах выражается связь этой картины с последующим описанием? – В чем заключается смысл всего стихотворения?»