Н. Гордиенко: Самоучитель по блоку «Психолого-педагогическая диагностика личности педагогических работников»

Нет единства среди авторов и по вопросу о том, что же подвергается деформации. В разных определениях фигурируют «появление ущербных с деловой и общежитейской точек зрения личных качеств» (Климов Е. А., 2004); «устойчивое искажение конфигурации личностного профиля профессионала, возникшее как результат накопившихся изменений структуры деятельности и личности» (Маркова А. К.,1996), любой «отпечаток профессиональной деятельности на физической и психологической организации работника» (Геллерштейн С. Г., 1963), «новообразования, возникающие в трех пространствах бытия педагога – в пространствах личности, деятельности, отношений…, суть которых состоит в нарушении баланса (динамического равновесия) внутри каждого из названных пространств» (Москвина Н. Б., 2005). Первое определение сужает объем обсуждаемого понятия (поскольку личность не сводима к ее качествам), а два последние, наоборот, каждое по-своему чрезмерно расширяют его. Не отрицая необходимости изучать «негативные новообразования в пространствах деятельности и отношений», и их тесную связь с профессиональной деформацией личности, мы все же полагаем, что за каждой из этих базовых категорий отечественной психологии стоит своя особенная реальность. Приводящиеся выше определения, акцентируя негативные новообразования, оставляют открытым еще один важный вопрос, следует ли относить к профессиональной деформации известный феномен «бегства от свободы» (Э. Фромм), т. е. явления недоразвития и отказа от развития личности.

Далеко не любые условия жизни и деятельности благоприятны для человека, и одним из наиболее опасных факторов, представляющих угрозу здоровью и профессиональному долголетию педагогов, как и многих других профессионалов, выступает психологический стресс. В концепции профессионального стресса (В. В. Бойко, 1999; В. А. Бодров, 2000; Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, 2005; Гринберг Дж., 2002; Т. И. Ронгинская, 2002 и др.) профессиональная деформация личности рассматривается как закономерное следствие чрезмерного и/или хронического психологического напряжения, возникающего в процессе трудовой деятельности.

Педагогическая деятельность относится к профессиям типа «человек-человек» (Е. А. Климов, 1993). Специфической разновидностью профессиональных заболеваний у представителей профессий данного типа является синдром эмоционального выгорания, который многие ученые относят к числу феноменов профессиональной личностной деформации. Термин «burnout» был предложен в 1974 году Х. Дж. Фреденбергером (1974) для обозначения тенденции к стойким изменениям психологического состояния у формально здоровых людей в эмоционально перегруженной атмосфере при интенсивном профессиональном общении (с пациентами, учениками, клиентами и т. д.). С тех пор в отечественной и зарубежной литературе этому феномену было посвящено множество оригинальных и обзорных работ (Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, 2005; В. Е. Орел, 2001; Т. В. Форманюк, 1994 и др.).

Вследствие специфики своей деятельности педагоги очень сильно подвержены выгоранию. Например, в работе Т. И. Ронгинской (2002) при-водятся следующие данные: у 28 % обследованных польских педагогов обнаружены выраженные признаки выгорания (тип В, характеризующийся низким субъективным значением профессиональной деятельности, низ-кой стрессоустойчивостью и ограниченной способностью к релаксации и конструктивному решению проблем), а 53 % – находятся в группе риска (тип А, соответствующий классическому описанию Фридмана и Розенмана – высокое субъективное значение профессиональной деятельности, повышенная готовность к энергетическим затратам и низкая стрессоустойчивость). Здоровые типы поведения и переживания в рабочей среде (типы G и S) составляют всего 9 и 10 % от общего числа обследованных. С точки зрения Т. И. Ронгинской, выгорание польских педагогов в значительной мере обусловлено организационными условиями работы.

По данным Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой (2005), сопоставивших результаты различных профессиональных групп, педагоги занимают в российской выборке (было обследовано свыше 500 человек) первое место по количеству «сгоревших на работе»: среди учителей их оказалось 57 %. В этом исследовании высокая степень эмоционального истощения обнаружена у 71 % педагогов, а 64 % обследованных подвержены высокой степени мотивационно-установочного выгорания (редукция самоэффективности). Поскольку у работников бюджетной сферы этот синдром встречается чаще, чем у персонала коммерческих структур, авторы приходят к выводу, что опосредующий выгорание фактор – это не только коммуникативная нагрузка, но и более низкое материальное вознаграждение, влекущее за собой неудовлетворенность качеством жизни, переживания незащищенности и социальной несправедливости, потерю социальной престижности и ролевого статуса и т. д.