Эльза Касимова: Психология и педагогика общения

– не осознают возникшего отчуждения к ученику, доминирует неприятие ученика («выпадает из поля зрения»), поведение ситуативно;

– отчуждение осознается, выделяются признаки неприятия («Он мне не нравится, так как…»), доминируют отрицательные оценки, положительные отыскиваются преднамеренно («Надо же за что-то похвалить…»);

– отчуждение выступает как способ собственной защиты личности педагога, поступки учащихся рассматриваются как преднамеренные, ведущие к нарушению установленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа учителей отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, введением жестких требований, предъявляемых через отрицательные оценки личности ребенка, его ближайшего окружения.

Полоса отчуждения осознается учителем как профессиональный признак далеко не однозначно. Почти 60 % педагогов рассматривают ее как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20-25 % – показать превосходство своих знаний, к которым следует тянуться, и лишь 15-20 % соотносят с понятием бить детей», принимать их такими, какими они приходят к учителю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспечивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни. Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагогического мастерства учителя.

Трудности педагогического общения можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.

Информационные трудности проявляются в неумении сообщить чтолибо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», формулировать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы.

Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины.

Выявлена зависимость выраженности этих трудностей от степени сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свои состояния и психические свойства. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмоциональной сферы. Установлено, что неудовлетворение взрослыми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении – одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращения к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Это относится и к семье, если она обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интимно-доверительном уровне. Е. Е. Пронина и А. С. Спиваковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности в сфере его общения с учителями и со сверстниками. Вместе с тем ученые подчеркивают, что избыток общения с ребенком на интимно-, доверительном уровне ведет к инфантилизму. В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.

В общении, как правило, участвует малая группа, члены которой по своим жизненным установкам, по положению, которое каждому из них хотелось бы занимать в группе, по пониманию роли партнера в их совместном взаимодействии и по обращению с ним могут стоять и часто стоят на диаметрально противоположных позициях. Естественно, все это не может не вызвать трудности в их общении, а порой не породить и конфликты. Кроме того, нельзя не учитывать влияние, которое оказывает на общающихся их окружение. Это окружение может быть по-разному значимым для них. И они (или сразу оба), взаимодействуя, могут «петь не своим голосом», т. е. подстраиваться к мнению авторитетных для них групп или отдельных людей, затрудняя прогнозирование их реакций у тех, кто вступает с ними в контакты. Кроме того, в условиях неофициального общения в малой группе за каждым ее членом иногда очень прочно и надолго закрепляется определенная роль гример, «критикана», «громоотвода», «мальчика для битья» т.д.). Это ведет к тому, что у других членов группы по отношению к этим людям формируются более или менее стойкие стереотипы восприятия, эмоционального отношения и обращения. И как следствие, они не воспринимают попытки людей выйти из рамок порой навязанной им роли и заговорить с членами группы о проблемах, не сопрягающихся со сложившимся «имиджем» каждого. Социальнопсихологические трудности общения часто испытывают руководители. В качестве ключевых выделяются три группы трудностей общения в управленческой среде.