Эндрю Штульман: Сбитые с толку

Интуитивные теории отличаются не только по своему происхождению, но и по предположениям в отношении причинно-следственных связей. В большинстве случаев причинные механизмы в них имеют естественный (обыкновенный) оттенок [13] Evans and Lane, 2011; Gelman and Legare, 2011; Shtulman and Lombrozo, 2016. , однако в некоторых случаях предлагаются объяснения сверхъестественного характера. В первом случае механизмы, в принципе, поддаются наблюдению и контролю. Их часто выражают научными терминами, например теплота, инерция, ген, естественный отбор, хотя они на самом деле не согласуются с научными представлениями. То, что под словом «теплота» подразумевают ученые (передача энергии на молекулярном уровне), очень отличается от того, что имеют в виду обычные люди (нематериальная субстанция, которую объект получает или теряет и которую можно уловить и удержать). Во втором случае причинные механизмы сверхъестественного свойства — например, карма, колдовство, душа, бог — выходят за пределы наблюдаемого и неподвластны простым смертным. У них нет научного соответствия, и тем не менее они позволяют систематически объяснять естественные явления (например, разгневанными предками) и систематически реагировать на них (например, путем приношений). Сверхъестественные объяснения часто не менее существенны, чем естественные. Карма — это такое же объяснение болезни, как и «холодная погода» или «дурной воздух», а божественное творение объясняет происхождение видов не хуже трансмутации (внезапного изменения формы) и спонтанного зарождения.

Учитывая, что мы живем в научном мире, может показаться, что интуитивные теории — это какой-то пережиток, возникший в прошлом из-за нехватки научных данных, и в будущем, когда такая информация станет доступнее и обширнее, они просто отомрут. Будьте уверены, что это не так. Интуитивные теории не вымирают. Они прочно сидят в человеческом сознании: их можно встретить в детских работах, а ведь детей вряд ли затрагивает улучшение доступа к научным данным. Дело не в том, что у детей меньше устойчивость внимания или что они меньше интересуются естественным миром. Им просто не хватает концепций, необходимых, чтобы закодировать научную информацию, которую им преподают.

Возьмем, например, понятие теплоты. Дети могут почувствовать температуру предмета — оценить, насколько эффективно он передает им тепло или забирает его, — но при этом не способны ощутить теплоту как таковую, поскольку у человека нет органов чувств, регистрирующих совокупное движение молекул системы. Чтобы понять научную концепцию тепла [14] Chi, Roscoe, Slotta, Roy and Chase, 2012; Wiser and Amin, 2001. , ребенку нужно познакомиться с молекулярной теорией строения вещества. Конечно, эти знания он получит, но это произойдет только в средних классах, когда уже успеет сформироваться интуитивная теория, согласно которой теплота — это не процесс, а некое вещество (проблема рассмотрена в третьей главе). Можно попробовать ввести молекулярную теорию вещества на более ранних этапах обучения, но сама эта теория тоже противоречит интуиции. Как объяснить дошкольнику, что такое молекулы, не говоря уже об электронах и химических связях? И как помешать ребенку привязать слова для описания теплоты — «тепло», «жарко», «холодно», «прохладно» — к уже понятным ему концепциям, то есть в данном случае «веществу», «удержанию» и «потоку»?

Очевидно, что многие осваивают научные представления о теплоте, однако это не самая простая задача. Для этого нужно научиться мыслить о тепловых явлениях в совершенно новых рамках, качественно отличающихся от тех, которые человек создает для себя сам. Психологи называют этот вид обучения концептуальным изменением. Это не заурядное обогащение знаний , как, например, знакомство с новыми животными или историей чужой страны. Разница заключается в том, что в одном случае в начале обучения уже есть понятия, которые позволяют осмыслить усваиваемую информацию, а в другом — нет [15] Carey, 1991; Nersessian, 1989; Vosniadou and Brewer, 1987. .

Обогащение знаний — это применение старых понятий для формирования новых убеждений. Например, чтобы узнать, что киты дышат воздухом, нужно воспользоваться понятиями «кит», «дыхание» и «воздух». А концептуальное изменение — это процесс приобретения новых понятий и даже новых типов понятий. Если я скажу, что в джунглях Амазонки водятся мыши, пожирающие людей, я предложу вам рассмотреть новую концепцию: амазонскую мышь-людоеда. Это будет просто подвид других, уже знакомых концепций: «мышь» является подтипом «животного», а он, в свою очередь, — подтипом «живого существа». Знакомиться с новыми случаями уже существующих типов несложно: это просто замаскированное обогащение знаний. Проблема возникает при обучении новым типам.